Игры для младших школьников: от воспитания и обучения – к гармоничному развитию.

Начальная школа открывает для ребёнка мир новых знаний, новых занятий, новых друзей… и игр. Думаете, игры и начальная школа несовместимы? Наоборот! Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал. Обучение младших школьников в игровой форме – весьма продуктивный развивающий метод, считают педагоги.

Но не только обучение, но и воспитание младших школьников во многом происходит через игру. Игра, как модель реальной жизни, дает детям первый социальный опыт. Воспитание детей дошкольного возраста и ребят-младших школьников через правильные игры способствует гармоничному интеллектуальному, физическому, нравственному развитию ребёнка.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

“Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте” – говорят одни. “Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью” – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры “в школу”, игры “в телевизионные шоу” и даже игры “в политические события”). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре “в школу” важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: “Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?”. Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но починяющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: “Ну, я сыграл в оркестре” или “Как будто я играю на барабане” – и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:
– Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая;
– А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?
– Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!
– Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...

Весь этот диалог на скамейке – самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т.п.).

Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли “в бал”, “в портниху” и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго “примерять” имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.

Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание – например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру “в магазин”. Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: “Хватит”, “Все в порядке”. Когда же взрослый напрямую спросил, почему “продавец” не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: “Ну, я как будто отмерил”.

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализировать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

Игры для начальной школы должны обязательно учитывать особенности психологии ребёнка. Задумайтесь: ребёнок-младший школьник, какой он? Прежде всего…

• впечатлительный;
• активный;
• открытый новым знаниям;
• начинающий анализировать свои поступки и действия других.

Развивающие игры для детей собирают в единое целое уже знакомый дух игры и новую ситуацию целенаправленного обучения. Так, игры для младших школьников могут помогать детям:

• развивать интеллектуальные способности;
• получать удовольствие от познавательной деятельности;
• осваивать социальные навыки;
• обнаруживать склонности к творчеству, развивать таланты.

Если в играх для начальной школы ребята учатся помогать друг дружке, заботиться об окружающей среде – это очень хорошо! Подобный игровой детский опыт может иметь большое значение в нравственном развитии, становлении личности ребёнка. Игры для младших школьников – важный инструмент не только для обучения, но и для воспитания ребёнка.

Обучение младших школьников не должно исчерпываться интеллектуальными занятиями. Подвижные игры для младших школьников – неотъемлемый атрибут развития ребёнка! Стоит организовать досуг ребёнка так, чтобы интеллектуальные игры перемежались с подвижными играми, а самостоятельные сюжетные игры – с командными сюжетно-ролевыми играми.

Воспитание младших школьников не исчерпывается назиданиями родителей и педагогов. Истинное понимание происходит именно через собственный опыт. Усвоить, что такое “хорошо” и что такое “плохо”, детям помогают соответствующие игры: как самостоятельные, так и совместные.

Чтобы воспитание младших школьников через игры было гармоничным, постарайтесь соблюдать три простых правила.

• Игры для младших школьников должны быть эмоционально позитивными или нейтральными.

Игры, в которых от детей требуется то, чего нельзя совершать в реальной жизни, могут исказить представления ребёнка о добре и зле. Постарайтесь предлагать детям игры, в которых поощряются только гуманные, конструктивные действия. Если говорить о компьютерных играх для детей, то можно попробовать бесплатные игры для мальчиков и девочек по уходу за животными, экологические игры, игры на улучшение окружающего мира и среды обитания.
• Детские игры должны быть предназначены для развития различных способностей, умений, навыков.

В детских играх на компьютере (развитие мелкой моторики, целенаправленности деятельности) можно предложить ребятам соревноваться в достижении наилучшего результата (развитие умений выражать и контролировать эмоции, праздновать победу и терпеть поражение).
• Игры для начальной школы должны быть разнообразными по видам активности
.
От игр в слова – до салочек, от командных игр на свежем воздухе – до совместных игр за компьютером.

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы "Система декартовых координат на плоскости" учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру "Морской бой". В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости "систем отсчета" для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.

Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа "проектировщик интерьера" или "строитель загородного дома", при изучении основ тригонометрии - игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.

В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает после игровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.

В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.

Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.

В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме "on line". Например, в дидактической компьютерной игре типа "Космический полет" учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа "Распределение напряжений в цепи постоянного тока" учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы.

Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, "путешествиях" по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов "погружения" в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при "погружении" может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.

"Погружение" в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.

Разные типы дидактических игр, основой которых является принцип "обучения через игру", использование ролевых функций и активной заинтересованности участников.

Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод "мозгового штурма", когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой "открой закон". Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, "бредовые" идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.

Поступление в школу ребенка 6–7 лет вовсе не уменьшает его потребности в играх. Роль сюжетно-ролевой игры в жизни младшего школьника уменьшается, но не исчезает совсем. В этом возрасте значительное место занимают различные игры с правилами – интеллектуальные и подвижные, в которых продолжают развиваться важнейшие качества и способности: речь, произвольность и внутренний план действия.

Младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека.

Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр.

Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:

• игра по правилам или с правилами;
• коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;
• в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;
• в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры.

Действуем в уме

Возможность думать, размышлять в уме, считать “про себя”, а не вслух – это компонент рефлексивной способности человека. Для тренировки действий в уме лучше всего использовать специальные игры, среди которых игры-лабиринты и игры с поворотами, они интересны и для детей, и для взрослых.

Лабиринты

В играх-лабиринтах важно не только найти верный путь, но и “держать в уме” правило выхода из лабиринта. Каждый раз альтернативу выбора следующего хода надо соотносить с правилом. Получается, что глазами “бежать” легко и быстро, но теряется “дорога”, а трудно в уме удерживать правило, постоянно при каждом выборе направления возвращаясь к нему.

Игры с поворотами

Игры с поворотами ставят играющего в ситуацию необходимости действовать в уме: мысленно поворачивать предметы, подчинять свои действия определенным правилам, планировать свои действия и их последовательность, то есть разрабатывать стратегию решения задачи. Важно при выполнении задания учитывать поворот фигуры или ее частей, а также изменение положения в пространстве самого играющего. Наличие образца (исходной картинки) дает возможность проконтролировать правильность своих действий в уме. Например, на рис. 1 предлагается раскрасить кошку по образцу при изменении ее положения в пространстве (лежа на спине, на животе и т.п.).

Если ребенку сложно выполнять самые легкие из предлагаемых заданий, то эти задания всегда можно “проиграть” на предметах. Поворачивая предмет в пространстве, можно нарисовать получившееся расположение его частей с учетом точки отсчета (места, с которого на него смотрят).

В этих заданиях развивается способность ориентироваться в пространстве, представлять мысленно различные предметы в пространстве.

Партнерские игры

Задача прогнозирования и планирования своих действий в зависимости от действий партнера по игре ставится ребенком уже в 6–7 лет . Формируется это умение в игровой деятельности, в партнерских играх. Это все разновидности игр с правилами: настольные, настольно-печатные и подвижные игры (например, домино, лото, игры - бродилки, шашки, шахматы, конструирование, догонялки и т.п.). Менее распространенная игра “Палочки”, которая основана на народной игре в бирюльки, где мелкие деревянные предметы (самоварчик, кружечка, бублик, тарелочка и др.) достаются крючком из общей кучи без нарушения их исходного положения. Игра “Палочки” состоит из нечетного количества тонких 10-сантиметровых палочек. Они беспорядочно высыпаются на поверхность стола. Правила игры те же: достать из кучки палочку для себя так, чтобы не нарушить исходное взаиморасположение. Брать палочку из кучи руками нельзя. Вытащить ее можно с помощью другой палочки подтаскиванием или подбрасыванием так, чтобы не задеть остальные. Для решения игровой задачи ребенок должен учитывать положение намеченной палочки относительно соседних и ее опору на них. Игрок, который не сумел вытащить намеченную палочку, не сдвинув с места остальные, пропускает ход и не добавляет палочку к уже набранным. Выигрывает тот, кто наберет большее количество предметов. Игра развивает умение каждый раз строить свои игровые действия исходя из новых условий задачи. А по логике игры условия постоянно меняются, и эти изменения зависят от игровых действий партнера.

После того как ребенок освоил эту игру, ему можно предложить другие, требующие разработки более сложной стратегии.

Умение планировать, прогнозировать, выстраивая выигрышные стратегии, развивается в таких играх, как “Крестики–нолики”, “Морской бой”, “Шашки”, “Шахматы” и др.

“Крестики–нолики” – одна из самых распространенных среди детей игр. Она хороша как развивающая стратегию игры для дошкольников и первоклассников. Играют на поле 3x3, договариваясь, кто выбирает крестики, кто – нолики. “Крестики” начинают. Каждый играющий ставит свой значок по очереди в одну из клеток. Побеждает тот, кому удалось поставить 3 своих значка в ряд по вертикали, горизонтали или диагонали. Эта игра отличается тем, что всегда можно сделать ничью. Но чтобы игрок, вступающий в игру вторым, это обнаружил, стратегию собственного выигрыша надо сменить на стратегию “не дать выиграть начинающему”. После того как оба игрока это поняли, интерес к игре пропадает. Начинающий игру может все же выиграть, если заметит ошибку партнера, который стремится выстроить свой ряд, а не запереть его ходы.

Вариантом классической игры “Крестики–нолики”, усложняющим ее и требующим смены стратегии, является добавление одной клетки в любое место к полю 3x3, получается 10 клеточное поле. Правила обычные.

Есть еще один вариант усложнения или смены стратегии – вариант “Крестиков–ноликов” наоборот. В эту игру выигрывает тот, кто не поставил ряда из трех крестиков или ноликов, т.е. кто первым поставит ряд, тот проиграет. В остальном игра полностью совпадает с “Крестиками–ноликами”. Изменяются правила игры, опять нужно менять стратегию. В этом варианте первый игрок может всегда добиться ничьей, поставив свой значок в центр и повторив по симметрии ходы противника.

Еще один вариант “Крестиков–ноликов” – игра на поле 4x4 или 5x5. Выигрывает тот, кому удается первому выстроить полный ряд или квадрат 2x2. Этот вариант значительно усложняет стратегии игроков и повышает интеллектуальность игры.

“Морской бой” проводится на листах в клетку. Двое участников играют, скрывая свои записи друг от друга. Каждый играющий рисует две таблицы 10x10 клеточек. Таблицы представляют собой координатную сетку, столбцы которой обозначены буквами от “А” до “К”, а строки – цифрами от 1 до 10. Таким образом, каждая клетка таблицы обозначается сочетанием цифры и буквы. В одной таблице играющие расставляют все свои корабли. Вторая таблица – карта расположения кораблей противника. Она заполняется в ходе игры. Всего можно расположить 10 кораблей, которые не должны соприкасаться ни сторонами, ни углами: один четырехпалубный (т.е. состоящий из 4 клеток), два трехпалубных, три двухпалубных, четыре однопалубных. Право первого хода определяет жребий. Далее ходы делаются по очереди. Игрок, который делает ход, называет координаты клетки противника. Если там нет корабля, то второй игрок говорит “промах”. Если там есть корабль, то игрок говорит “попал”, уточняя “ранил” или “убил”. Если игрок попал, то он имеет право продолжать выстрелы до тех пор, пока противник не скажет, что он промахнулся. Выигрывает тот, кто первым затопит все корабли соперника.

В игре вырабатывается стратегия расположения своих кораблей, чтобы их спрятать, и прогнозируется возможное расположение кораблей противника. Важно во внутреннем плане ставить задачу прогнозирования расположения кораблей противника: “…как бы я поставил оставшиеся корабли, если…” после обнаружения каждого нового неприятельского корабля. Выигрывает тот, у кого отработаны тактики и лучше стратегии, как планирования, так и прогнозирования.

“Шашки”, “Шахматы” – традиционные и замечательные игры, которые учат думать над ходами, анализировать действие противника. Это соревнования стратегий, как интеллектуальных, так и личностных. Существуют игры, в которые можно играть на той же самой шахматной доске, но с гораздо меньшим количеством шахматных фигур. Такие задания можно найти в любом пособии для начинающих шахматистов. Эти игры гораздо лучше подходят детям, потому что они проще. Они готовят почву для “больших” шахмат, обучая их умению думать над ходами, предугадывать ходы противника, аккуратности, последовательности в действиях, умению не обижаться при проигрышах.

Игры с картинками

В последнее время появились игры для младших школьников, развивающие умение строить игровые стратегии. Игровым материалом для них служат 40 карточек с изображением героев либо одной сказки, либо одного мультфильма (волшебные сказки, мультфильмы “Немо”, “Аладдин”, “Ледниковый период”), 20 из них – команда положительных героев, остальные 20 – команда отрицательных героев сюжета. Каждая карточка одной из команд с изображением героя имеет определенную численно выраженную ценность. Ценность каждого героя обозначена числом от 1 до 20, расположенным на карточке с его изображением. На основе этого игрового материала существуют разные игры, имеющие свои правила. Вот одна из них.

Играют двое, каждый играющий выбирает свою команду героев (набор из 20 карточек), они случайно перемешиваются, игроки кладут свой набор перед собой стопкой картинкой вниз. Одновременно оба игрока открывают и выкладывают на середину верхнюю картинку, сравнивая, чей герой сильнее. Тот, чья карточка сильнее, забирает обе картинки себе. И далее, до конца стопки. После того как все картинки разыграны, подсчитывается общее число баллов каждым игроком. Выигрывает тот, кто набрал большее количество баллов.

Игры на речевом материале

В младшем школьном возрасте у детей возможны проблемы, связанные с речевой деятельностью. Есть дети, которые могут болтать без остановки обо всем, но зачастую их бывает трудно понять, они и сами теряют свою мысль, им трудно выстроить логику своего высказывания. Другие знают, что нужно сказать, но у них нет “активного словарного запаса”. Такие дети знают слова, умеют их произносить, умеют правильно строить фразу на уроке, но это “знание” – пассивно: в разговоре они отмалчиваются, на прямой вопрос затрудняются ответить.

Помогут развить активный словарный запас, навыки разговора речевые игры: игры-задания со словами и игры со словами. Существует очень много игр на буквенном материале, со словами, которые требуют от игроков умения читать, составлять слова из букв и слогов. Играть со словом, как с предметом, – очень важная способность, которая формируется у детей к 6–7 годам . Она определяет возможность анализа слов с помощью понятий “звук”, “буква”, “слог”. Развивается эта способность в играх-заданиях со словами. Материалом действий в таких играх являются буквы или звуки, игровой задачей – составление слов из букв по правилам игры, скрытой за игровой учебной задачей – формирование и выполнение операций со знаковым (буквенным) выражением звуков речи.

Примеры игр-заданий со словами для младших школьников:

Любое слово пишется на доске. Ребятам дается задание: к каждой букве слова придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.). Например, на доске слово “ЗЕБРА”. Слова к нему – зубр, енот, барсук, рысь, антилопа.

Из слова выбрасывают один звук, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: “Выброси из слова “КОСА” первый звук” (оса), из слова “СТОЛБ” и последний звук (стол)”.

Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): МЕХ (смех); ЛЕНЬ (олень); КЛАД (склад).

Заменяя в слове один звук, можно получить новое слово: СВЕТ – цвет, НОРКА – корка, ПЕСОК – лесок.

Ребусы – очень часто встречающееся задание со словами, в них слова или фраза зашифрованы в рисунке. В ребусах могут использоваться не только картинки, но и изображение букв, причем пространственные отношения частей рисунка также обозначаются звуками, составляющими “спрятанное” слово.

Очень много ребусов можно найти в Интернете и в периодических изданиях для детей младшего школьного возраста.

Анаграммы . Это увлекательная, развивающая комбинаторное мышление игра. Новое слово, составленное из всех букв данного слова, называется его анаграммой. Анаграмма слова – это результат перестановки в другом порядке всех его букв. Два или более слов, образованных из одних и тех же букв, составляют блок анаграмм. Вот несколько интересных примеров: КОЛБА–БОКАЛ – блок из двух пятибуквенных анаграмм; ПРИКАЗ–КАПРИЗ – блок из двух шестибуквенных анаграмм; КАРТА–КАРАТ–КАТАР – блок из трех пятибуквенных анаграмм.

Такие игры дают игрокам возможность потренировать память и проявить эрудицию, а также глубже проникнуть в тонкости языка, разобраться в структуре словообразования.

Существует и много игр со словами . Эти игры предполагают необходимость разработки стратегии выигрыша, то есть прогнозирования и планирования своих действий при учете и оценке действий партнеров.

Всем известная игра “Да и нет – не говорить, черное с белым не носить…” активизирует словарный запас.

“Разведчики”. Детям выдается “шифр” – обозначение букв любыми знаками (в описываемой здесь игре цифрами на основе алфавита) – и зашифрованное послание, которое им нужно расшифровать. Сначала в послании следует зашифровать одно слово. Дети его расшифровывают, а затем составляют свои послания и меняются ими (см. табл. 1).

Таблица 1

Игра “Колесница слов” . Играть могут двое и более игроков. Для разрешения спорных моментов желательно иметь под рукой орфографический словарь. Первый играющий называет слово из 4 букв (существительное нарицательное в именительном падеже, то есть отвечающее на вопрос “Что?”). Второй называет четырехбуквенное слово, начинающееся с буквы, которой заканчивается слово, названное предыдущим играющим. Эту “эстафету” продолжает следующий играющий и так далее. Повторять слова нельзя. Тот, кто не сможет придумать нужное слово, проиграл. Игра развивает знание слов, различение букв, память и находчивость.

Условия игры можно изменить: например, искать пятибуквенные или трехбуквенные слова. Или брать слова из какой-то определенной сферы, например называть только географические. В этом варианте игра получила широкое распространение под названием “Города”, но она сразу же становится скучной, так как быстро заканчиваются названия городов, начинающиеся на букву “а”. Поэтому в “Города” хорошо играть так – каждый следующий играющий ищет название города, начинающееся на третью букву предыдущего.

Общеизвестная по телепередаче викторина “Поле чудес” . Ведущий загадывает слово, обозначая пустым окошком составляющие его буквы. Играющие поочередно, передавая друг другу ходы, называют буквы. Если буква угадана (есть в этом слове), она вставляется в соответствующее окошко, и тот же игрок может назвать еще одну букву. Побеждает и становится ведущим тот, кто угадал слово.

“Наборщик” . Это одна из самых известных игр со словами. Задается слово (обычно длинное), например “остановка”. За определенное время играющим нужно сложить из букв этого слова другие слова (“станок”, “скат”, “танк” и т.д.). Затем игроки по очереди называют их. В зачет идут только те варианты, которые еще не были названы. Побеждает тот игрок, который последним назвал слово. Чемпионом игры считается тот, кто придумал самое длинное слово.

“Каркас” . Сначала выбирают три (две и даже одну) согласные буквы (например, К, Н, Т). Затем все играющие “натягивают на каркас” гласные буквы (а также мягкий, твердый знак и букву Й), то есть придумывают слова, состоящие из этих согласных (в любом порядке) и любых гласных (“ткань”, “кант”, “канат”...). Побеждает тот, кто придумал последнее слово.

“Игра со словарем” . Берется словарь (“Орфографический словарь русского языка”). Водящий открывает его на любой странице и читает слово (какое захочет, но с этой страницы). Остальные игроки должны назвать буквенный состав этого слова. Тот, кому это удалось сделать правильно, становится следующим ведущим.

Игра в акронимы развивает фантазию, умение “работать со словами”, расширяет словарный запас, знакомит с понятием акронима. Играют несколько детей, желательно вместе с взрослыми. Один из играющих задумывает какое-то словосочетание и произносит его в виде акронима (сочетания его первых букв). Например, МТП может означать “мягкая теплая подушка”. Для простоты можно ввести такое правило: загадывать только вещи, которые находятся в этой комнате. Остальные отгадывают. Если хотя бы одно слово угадано, водящий должен об этом сообщить. Тот, кто первым угадал все словосочетание, выигрывает и сам в следующий раз загадывает свой акроним.

“Угадай фразу” . Ведущий берет какую-нибудь книгу и читает начало любой фразы. Остальные пытаются угадать ее продолжение. Через некоторое время загаданная фраза читается до конца, и все играющие могут сравнить то, что было сказано ими, с настоящим окончанием фразы. Тот, кто угадывает конец фразы (или почти угадывает), получает очко. Можно читать не начало, а конец фразы. Сначала ведущий должен выбирать нетрудные задания, чтобы ребятам было интересно играть.

Эта игра учит пониманию контекста, в котором произносятся те или иные слова. Ведь в реальных диалогах произносится лишь часть слов. Если научиться угадывать “недосказанное”, то вы лучше будете понимать окружающих людей и их поступки.

В.А.Сухомлинский писал: “Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности”.

Выступление на методическом объединении учителей начальных классов по теме «Роль игры В обучении младших классов».

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»

Сухомлинский В.А .

1. Игра – как важнейшее средство умственного воспитания ребёнка.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Кроме того, игра – это своеобразный способ усвоения общественного опыта.

Крупская Н.К. во многих статьях говорила о значении игры. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение. Гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает и Горький А.М. «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в школе и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

В процессе учебной деятельности младший школьник остро нуждается в организации его умственной активности, он еще не обладает произвольностью в такой мере, чтобы самостоятельно заниматься учебной деятельностью. Младшим школьникам трудно понять приказы, запрещения, призывы к долгу ученика, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие. Они стремятся к игровой деятельности, игра для них – смысл жизни, они не могут жить без активности. В то же время игра требует от ребенка сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение. Принуждение младшего школьника к учебной деятельности может повлечь за собой одно: он невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога. А главная задача учителя начальных классов в том, чтобы пробудить в каждом ребенке тягу к познанию, сформировать нравственно-волевую готовность к учебной деятельности, которая предполагает усвоение правил общения в коллективе, умение подчиняться требованиям взрослого, сознательное принятие норм поведения. И этого учитель может добиться в игровой деятельности с детьми на уроке. Учитель, обеспечивая непосредственный обучающий эффект игры, должен регулярно демонстрировать маленьким учащимся их достижения: они должны систематически убеждаться в том, что до начала игры в классе они чего-то не умели, а к концу ее этому научились. Школьник осознает, что учитель хвалит его не только за хорошее участие в общей игре, но и за результат – за приобретенное знание и умение. И маленький ученик проникает гордостью оттого, что он настоящий школьник, потому что он не просто играет, а учится!

1. Роль игры в обучении младших школьников .

Чтобы учебная деятельность ребёнка приобрела прочную мотивационную основу, он должен открыть для себя, что цель учебной деятельности состоит не просто в выполнении требований учителя, а в овладении знаниями, умениями и навыками. Младший школьник должен испытать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей, которые доставляют решение учебных задач. Но для этого он должен захотеть включиться в их решение. Вот тут-то развивающая игра может оказаться незаменимым помощником для учителя.

Чтобы игра обеспечивала решение этой стратегической задачи, она должна не предшествовать обучению «поиграем, а потом начнём учиться», не чередоваться с ней «поиграли - поучились», а формой организации коллективной, руководимой учителем учебной деятельности класса. При таком использовании игра может формировать у детей качества, необходимые для становления учебной деятельности:

А) общее положительное отношение к школе, учебному предмету;

Б) желание постоянно расширять свои возможности, развивать способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками;

В) осознание способов, направленных на расширение своих возможностей, т.е учебных действий, в том числе способов самоконтроля и самооценки.

Одним из ведущих методов у детей младшего школьного возраста являются дидактические игры, сюжетно – ролевые и творческие игры.

Игра – основной источник знаний для ребенка. Она выполняет две главные функции: во-первых, через игру Ребенок познает мир и развивает умственные способности; во-вторых, во время игры находят выход энергия и эмоции ребенка.

Возраст 6-7 лет идеально подходит для сюжетно-ролевых индивидуальных и коллективных игр. Спортивные игры развивают психомоторные способности ребенка. Разгадывая ребусы, загадки и кроссворды, дети развивают внимательность память, расширяя свой словарный запас. Мозаика и конструкторы развивают аналитические способности ума и моторику пальцев. Мастеря игрушки, дети развивают воображение и творческие способности.

Игры наших школьников с возрастом различаются, в их играх почти нет взрослых и на первый план выступают правила игры и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионное шоу» и даже игры в «политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специальном игровом пространстве. В тоже время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые снова предложили поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил».

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Иллюстрируя свою мысль, он приводил данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо, и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания – например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Мы уже неоднократно подчеркивали, что эта игра является наиболее сензитивной для младших школьников. Помимо того, что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицательного опыта, связанного с ним), и вдруг он становится ремнем или поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются (иногда далеко не сразу), что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда даже роли распределяя в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на коком ходе раньше он сделал ошибку.

Для того чтоб понять, что дает теоретическая позиция младшим школьникам, обратимся к одному психологическому исследованию. Детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста просили научить взрослого складывать лодочку из бумаги. При этом необходимо отметить, что перед началом эксперимента взрослый убеждался, что все дети владеют этой несложной системой операций, то есть умеют складывать лодочку. Однако с заданием научить этому взрослого справились далеко не все дети. Одна группа детей с упоением складывала лодочку, не обращая внимания на взрослого и его действия.

Теоретическая позиция и ее предпосылки, и истоки возникают в конце старшего дошкольного – начале младшего школьного возрастов. Что происходит с ней на протяжении младшего школьного периода развития?

Первое, что хочется сказать при ответе на этот вопрос: «Ничего», - если не строить психологически адекватное обучение младших школьников. К большому сожалению, нередко это так и бывает. Более того, если у ребенка к началу обучения в школе теоретическая позиция так и не сложилась, то она у большинства учащихся так и не складывается. Дети бывают озабочены тем, сколько у них пятерок, сходится ли у них ответ задачи с учебником, то есть решают учебные проблемы с помощью алгоритмов, а не в подлинной учебной деятельности.

Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Основным лозунгом последней реформы образования был лозунг построения личностно ориентированной системы образования. Он сменил другой лозунг, господствовавший в 70-е – 80-е годы, когда результатом образования виделась всесторонне и гармонично развитая личность. Несмотря на схожесть формулировок, они качественно отличны друг от друга. Так, лозунг всесторонне развитой личности касается результатов образования, никак не определяя пути и особенности его построения. Поэтому школьная программа содержала большое количество самых разнообразных дисциплин (ведь личность должна была быть всесторонне развитой), а проблема организации специализированного обучения (школ с углубленным изучением иностранных языков, математики и т.п.) решалась за счет увеличения часов нагрузки на учеников.

Задача построения личностно ориентированного обучения, с одной стороны, фиксирует, что применявшаяся стратегия и тактика формирования всесторонне развитой и гармоничной личности на деле не привела к каким-либо существенным изменениям в личностном развитии детей, и, с другой стороны, если мы хотим получить всесторонне развитую личность, то, видимо, необходимо с самого начала строить личностно-ориентированное обучение.

Как же можно сделать ребенка центром педагогического процесса и источником собственного обучения? Прежде всего, обучение должно строиться на основе возрастных психологических особенностей детей. Именно поэтому мы в большинстве лекций данного курса говорили о психологических характеристиках младших школьников. Суммируя все ранее сказанное, попробуем выстроить некоторую модель личностно ориентированного обучения младших школьников. Младший школьник во многом психологически похож на дошкольника. Вероятно, именно поэтому многие дети в начале XX века начинали обучаться лишь в гимназии, куда брали ребенка начиная с 9-10 лет, то есть собственно начальную школу значительное количество детей проходили дома, с гувернерами и репетиторами – студентами и гимназистами старших классов. Что отличало такое обучение? Прежде всего, его тесная связь с реальной жизнью и проблемами ребенка. Обучающий хорошо знал проблему и интересы младшего школьника и поэтому строил обучение, опираясь на личный опыт ребенка. Это помогало осуществлять неотчужденное обучение – обучение, с помощью которого маленький ученик мог решать собственные проблемы – как написать письмо-записку папе или другу, уехавшим на лето далеко за границу, как посчитать, сколько денег надо еще накопить, чтобы купить понравившуюся книгу или игрушку, как перевести с иностранного языка поздравление, написанное на открытке, полученной к празднику, и т.п. Любое неотчужденное обучение всегда будет носить личностно ориентированный характер. Если ребенку нужно что-то написать или посчитать, и он просит взрослого помочь ему – показать, как пишется та или иная буква или как проверить верность решенной им задачи, - то не нужно ничего особенного предпринимать, чтобы он запомнил это, чтобы он мог использовать новую информацию в самых разных ситуациях. Как правило, ребенок довольно быстро и качественно усваивает предложенный ему материал.

Соответственно при построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте учителю необходимо уметь строить неотчужденное обучение. Механизм построения этого обучения связан с трансформацией реактивного обучения в спонтанное. Именно поэтому в младшем школьном возрасти необходимо использовать разные формы игровой деятельности, правда, при этом, отдавая себе отчет в том, что это будет относиться лишь к тем, кто достиг психологического возраста, получившего в психологии наименование «младший школьный». То есть, другими словами, использование игры в качестве средства обучения возможно тогда, когда ребенок уже наигрался и может реализовать игровые действия в вербальной форме.

Таким образом, организованное обучение младших школьников позволяет решить еще две задачи. Во-первых, выделяя разные проблемы из событий, ребенок волей-неволей учится структурировать реальные события и имеющуюся в них информацию и классифицировать ее по разным основаниям. Другими словами, ребенок в таком обучении овладевает произвольными формами внимания. Помимо этого, он осмысляет и запоминает предложенный ему в такой форме новый материал.

Организация личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте требует учета еще одной психологической особенности детей этого возраста. Вспомните, что делают многие младшие школьники, приходя из школы, домой: они начинают играть в школу. При этом в такой игре им очень важно научить своих «учеников» тому, чему их самих только что учили в школе. В качестве учащихся у таких детей могут выступать бабушки или дедушки, если только они согласны играть роли учеников; меньшей популярностью пользуются игрушки, потому что в этом случае надо быть самому и учителем, и учеником одновременно. Но самыми лучшими учениками у младших школьников являются дошкольники, которые с большим удовольствием учатся у своих старших друзей. У современных младших школьников часто нет младших сестер и братьев, а если они и есть, то они ходят в детский сад и встречаются со старшими только вечером, часто пред телевизором. Вечером же у младших школьников и пыл пропадает, и яркие школьные впечатления вытесняются скучными домашними заданиями и другими делами.

Постановка младшего школьника в позицию учителя позволяет создать условия для развития у них теоретической позиции: ведь, обучая другого, ребенок должен будет выделить способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи своим ученикам.

Наконец, такая организация обучения позволяет заменить сегодняшние трудоемкие, домашние задания, которые, кстати сказать, далеко не всегда эффективны (вспомните еще раз Витю Малеева). Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он вольно или невольно не просто повторяет пройденное, но осмысливает и запоминает его, рефлексирует собственное понимание (кстати, это хороший способ диагностики уровня знаний).

Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное – то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)

Кафедра: Начальное образование

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Методика воспитания и обучения »

тема: «Роль игры в обучении младших школьников»

Москва

2017

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время основная сфера занятости человека – это работа, к которой мы готовим ребенка со школы. В современном мире профессии интеллектуального плана всё больше преобладают над ручным трудом. В первую очередь, это связано с ростом технологических инноваций и автоматизацией производства. Подобные преобразования повлияли также на выбор методов обучения в школьном учреждении.

Усложнение задач и содержания деятельности учителя диктует необходимость постоянного повышения эффективности процесса обучения школьников в контексте педагогической практики. С каждым годом технологии обучения совершенствуются и современному преподавателю необходимо идти в ногу со временем.

Наша страна, старающаяся интегрировать в мировое экономическое пространство, в настоящее время активно проводит ряд реформ и преобразований, которые касаются экономики России, права, всех сфер жизни социума и, соответственно, образования. Процессы, совершающиеся в образовательной политике Европы, формирование Болонского процесса во многом оказало положительное влияние на реформы отечественного образования, сроки, когда новые государственные образовательные стандарты (ГОС) третьего поколения должны будут реализоваться на практике, а также была определена структура, содержание в целом и методологические подходы в соответствие с ними.

Основная цель стандартов нового поколения – это формирование инновационной образовательной среды, которая будет способствовать развитию конгломерата «универсальных учебных действий». Которые, в свою очередь, обеспечивают компетенцию «обучить учиться», обучить быть готовым к условиям стремительно развивающегося современного мира и всех его преобразований.

Нужда формирования навыка учиться в принципе модифицирует характер взаимоотношений между педагогом и учеником, разрешает по-новому посмотреть на оптимизацию процесса обучения, переосмыслить имеющиеся методы обучения.

Эффективность системы современного школьного образования очень важна, так как с каждым годом происходят изменения в детских садах, начальной и средней школах, в вузах, что связано с общим увеличением темпа жизни, с жесткой конкуренцией на рынке труда. Поэтому строить воспитательно-образовательный процесс следует с использованием различных инноваций, включая игры, что активно способствует не только улучшению успеваемости каждого ребенка, но и помогает педагогу вывести школьников на уровень саморазвития и самообразования и, как следствие, хорошо подготовить учащихся к поступлению в школу.

Актуальность данного исследования: оптимальный способ донесения учебного материала до сознания учащихся. Мы выбрали данную тему, ввиду многочисленных методов преподавания, полагая, что в свете стремительных скачков в развитии общества, включая инновации в самых различных отраслях области науки, сфера образования в школьных учреждениях, использующая также инновационные технологии, в том числе, игры, также остро нуждается в глубоком исследовании. Как бы это глобально не звучало, оптимальные методы обучения в раннем детстве сказываются на дальнейшей судьбе каждого ребенка и формировании, таким образом, определенного общества в последующем, от чего зависит судьба человечества в принципе.

Изменение систем воспитания и обучения детей, вызванная требованиями настоящего общества, ставит перед современными педагогами задачу углубленного изучения законов обучения детей школьного возраста, его структуры, этапов формирования. Наиболее остро проблемы методов обучения разработаны в исследованиях М.Г. Голубчиковой, М.А. Дружининой, Т.С. Панина, Е.С. Полат, С.А. Харченко, Е.Н. Шимутиной и др.

Итак, в процессе обучения ребенка активную роль играют методы обучения, применяемые педагогом. В данной работе, мы исследуем и проанализируем основы внедрения в педагогическую практику игр для создания проблемно-ориентированной развивающей среды в школьном образовании.

Объект исследования: проблемно-ориентированная развивающая среда в школьном образовании.

Предмет исследования: эффективность использования игр с организацией проблемно-ориентированной развивающей среды для обучения школьников начальных классов .

Цель исследования: показать значение различных игр на уроках в начальной школе для быстрого и понятного усвоения материала, формирования определенных навыков, знаний.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать педагогическую литературу;
2. Дать общую характеристику понятию «проблемно-ориентированная развивающая среда»;
3. Изучить и проанализировать методы преподавания в школьных учреждениях путем использования игр;
4. Рассмотреть особенности данной методики обучения;
5. Выявить актуальность и эффективность применения игры на занятиях в школьном образовательном учреждении;
6. Определить связи использования игры с организацией проблемно-ориентированной развивающей среды для обучения школьников;
7. Анализ и описание результатов.

Проблема . Организация развивающей среды для школьников на сегодняшний день остается одной из актуальных психолого-педагогических проблем, несмотря на то, что исследуется различными авторами. Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для формирования познавательно-исследовательской деятельности и эффективного развития ребенка.

Гипотеза исследования. Применение при обучении игры способствует эффективному овладению и усвоению информации школьниками, включая активизацию их познавательно-исследовательской деятельности.

Использовались следующие методы исследования :

1. Теоретический: анализ педагогической, методической литературы.

1. Эмпирический.
2. Интерпретационный: количественный и качественный анализ данных.

База исследования: учащиеся 3 «б» класса Правдинской средней общеобразовательной школы № 1 Пушкинского муниципального района.

Методы исследования: изучение и анализ педагогической литературы, наблюдение, тестирование, диагностика, обработка полученных данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследований могут быть использованы педагогами и специалистами при работе с детьми школьного возраста.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического описания.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Особенности психического развития младших школьников

Младший школьный возраст является очень ответственным и важным периодом развития личности ребенка. В этот период особенно аккуратно следует относиться к ребенку, его чувствам, переживаниям, поскольку ребенок в это время очень чувствителен и раним. Приходится школьный младший возраст на период с 6 до 11 лет. [ Маклаков Анатолий Геннадьевич, Сидорова Александра Александровна Особенности психического развития старших школьников // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №4 С.33-44.]

На это время приходится обучение ребенка в начальных классах. Как правило, ребенок переходит из детского сада в школу, при этом происходит смена коллектива, изменяются требования и ожидания по отношению к ребенку.

На каждой возрастной стадии происходит смена ведущей деятельности. Это необходимо учитывать при планировании школьной программы, отдельных занятий, выборе основных предметов, их целей, задач и технологий преподавания. Широко известны работы А.Н. Леонтьева, который в своих исследованиях отмечает, что различные возрастные категории имеют ведущий тип деятельности. [Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа. – 2002. №11. – С. 3 –6.]

В младшем школьном возрасте формируются также новые виды деятельности, новые формы взаимоотношений в коллективе, именно эти их и рекомендуется использовать в качестве базы, на основе которой будет происходить дальнейшее развитие универсальных учебных действий. [Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990]

Преподаватель должен помнить о том, что в младшем школьном возрасте у детей изменяются и перестраиваются психические процессы. Именно от психических процессов зависят изменения личности ребенка. Не стоит забывать о том, что младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов жизни.

На этот период приходится интенсивное развитие личности. Ребенок стремится к познанию и изучению окружающего мира, на основании полученных сведений анализирует и интерпретирует информацию на столько, насколько развито его мышление и представления. В этот период происходит прогрессивное развитие, которое наблюдается во всех сферах жизни. В первую очередь совершенствуются основные психофизиологические функции. Конечным этапом является возникновение у ребенка сложных личностных характеристик и новообразований. При этом для ребенка в процессе формирования качеств важным этапом является развитие непроизвольного характера обучения и познания. [ Прохоренко Леся Ивановна Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития // JSRP. 2014. №1 (5) С.76-85.] У ребенка, как правило, повышенное внимание, которое связано с познанием и попытками ориентироваться в окружающей среде, весьма незнакомой для ребенка. Также ребенку характерно эмоциональное отношение к окружающему миру. Для ребенка очень важны внешние впечатления, полученные из окружающей среды, они же обеспечивают дальнейшее развитие личности. С возрастом эмоциональность и впечатлительность изменяются. Неизменным при этом остается непроизвольное внимание, которое достаточно интенсивно развито у детей еще с школьного возраста.[ Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М., 1988.]

Перечисленные выше факты свидетельствуют в пользу того, что именно в младшем школьном возрасте можно с минимальными усилиями и потерями развить у ребенка универсальные учебные действия, развить в нем способность мыслить, умение учиться, используя естественные психические и психофизиологические процессы. Однако при развитии универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте многие педагоги отмечают не только преимущества, но и ряд трудностей. Так, сложности целенаправленного развития универсальных учебных действий состоят в том, что для младших школьников характерной чертой является невозможность длительно сосредоточиться на одном предмете или действии. Детям в таком возрасте трудно и практически невозможно сосредоточиться на однообразной и неинтересной работе.

Также интересен тот факт, что в процессе интересной игры внимание ребенка очень сосредоточено и он непроизвольно способен запомнить большие объемы информации. Результатом соотношения между произвольной и непроизвольной формой внимания является воображение, которое также хорошо развито у младших школьников. Именно это психическое новообразование педагоги часто вовлекают в работу при проведении занятия. [Горецкий, В.Г. Народное творчество // Начальная школа. – 1991. – № 4. / В. Г. Горецкий. – 46с.]

Большой скачек в развитии воображения играет игра, которая является формой развития восприятия. В игровой форме деятельности используют замещающую деятельность, различные предметы – заместители. В процессе игры формируется творческое объединение детей. В ходе игры важно то, что ребенок выполняет определенные роли, подчиняется определенным правилам, устанавливает свои правила и отношения в пределах группы. [ Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990 ]

При помощи игры формируется также интерес к миру взрослых. В понимании ребенка, он должен учиться жизни именно у взрослого, близкого ему человека. Совместные игры детей и взрослых, особенно родителей, крайне важны для полноценного развития ребенка, установления доверительных отношений. После частичного познания поведения взрослого у ребенка формируется мотивация к познанию и всего окружающего мира, установлению общих закономерностей.

Таким образом, появляется ряд возможностей, при помощи которых становится возможным дальнейшее воспитание ребенка, а также формирование у него доброжелательного отношения, любви к близким, друзьям, формируется понятие долга, чести, ответственности. Важным этапом является формирование эмоционального сопереживания, отзывчивости. Также знакомство ребенка с окружающей действительностью происходит посредством продуктивных видов деятельности. В ходе таких видов деятельности развивается восприятие, мышление, воображение. [ Т.Ю.Андрущенко., Н.В.Карабекова. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.]

Ребенок в младшем школьном возрасте в состоянии учитывать и анализировать свойства отдельных предметов, а также осмысливает и оценивает информацию, полученную о предметах. Для ребенка важны сенсорные, тактильные ощущения, величина, цвет, форма предмета. Отдельные предметы, со свойствами которых ребенок был ознакомлен в первую очередь, в дальнейшем становятся для него эталонами и образцами, по которым он оценивает другие подобные предметы и окружающий мир. Формируется воображение, которое позволяет предоставить дальнейшую информацию и обеспечить ее переработку и оценку, как качественную, так и количественную.

Важную роль в формировании познавательных навыков играет речь ребенка, способность мыслить, рассуждать, анализировать факты, сопоставлять их, делать логические умозаключения. Эти навыки являются одними из основных средств взаимодействия человека с окружающей средой, окружающими людьми, между собой.

Широкое и безграничное воображение дает ребенку намного больше возможностей для познания окружающего мира по сравнению со взрослым. Именно по этой причине основное развитие и познание окружающего мира, заложение основ понимания своего ближайшего окружения происходит в младшем школьном возрасте. Развитие представления формирует мышление ребенка. [Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. / под ред. Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997]

Широко известны работы Н.Н. Поддъякова, который экспериментальным путем доказал, что у ребенка в младшем школьном возрасте интенсивно формируются различные навыки и умения. [ Прохоренко Леся Ивановна Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития // JSRP. 2014. №1 (5) С.76-85.] Они способствуют дальнейшему развитию личности ребенка и основным психическим процессам. Ребенок пытается анализировать всю полученную информацию, тщательно сопоставляет имеющуюся информацию, изучает свойства, детали предметов, ищет особенности, отличия и общие свойства отдельных предметов.

Часто ребенок пытается изменить предмет, воздействовать на него различными способами. Таким образом, формируется наглядно – действенное мышление, ребенок переходит от наблюдения к экспериментальным методам познания действительности.

Наглядно – действенное мышление является новой формой, точнее новой ступенью развития личности ребенка. Это подготовительный уровень, на котором происходит интенсивное накопление фактов и сведений об окружающем мире. В это время формируется своеобразная модель восприятия, которая является основой для дальнейшего формирования представлений и понятий. [Трошина Евгения Александровна Психологические особенности детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2012. №3 С.30-36.] Наглядно – образное мышление является предпосылкой к формированию новой более сложной модели мышления.

Таким образом, при наличии определенной базы ребенок уже стремится самостоятельно совершать поиск ответов на возникающие вопросы, решать проблемы и переходит на новую ступень развития. При этом практические действия предпринимаются редко. Ребенок переходит на следующую ступень развития, и именно в этот период ребенка важно заинтересовать, предложить ему средство, которое будет удовлетворять естественную потребность ребенка в исследовании, анализе, поиске собственного пути и способа решения. Одним из наиболее эффективных средств удовлетворения этой потребности младшего школьника является решение математических текстовых задач. [ Маклаков Анатолий Геннадьевич, Сидорова Александра Александровна Особенности психического развития старших школьников // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №4 С.33-44]

Особенностью младшего школьного возраста является тот факт, что в результате систематического обучения, детского коллектива, учителя интенсивно формируются и закрепляются черты, которые определяют ход развития личности. Ребенок в этом возрасте подвержен влиянию со стороны учителя. Во многом успешность у младших школьников зависит от того, насколько они заинтересованы занятием.

При высоком уровне заинтересованности, как правило, ребенок проявляет себя добросовестным, честным, хорошим человеком. В том же случае, если ребенка вовремя не заинтересовать, не направить его творческий потенциал в нужное русло, он может сформироваться эгоистичным, образцом и носителем зла и агрессии.

У младшего школьника существует безусловное доверие к учителю, его словам, поступкам, оценкам. Учитель выступает для школьника образцом, авторитетом и в глазах школьника выглядит старшим, умным, более знающим и умеющим. Учитель в понимании школьников младшего возраста всегда справедлив. Именно поэтому учителю так важно соблюдать моральный облик, следить за своей внешностью, проявлять культуру общения. Также важно, чтобы учитель всегда признавал свои ошибки. В лице учителя дети должны видеть в первую очередь друга.

1. Роль игры в воспитании школьников

Игра для ребенка – смысл его жизни в школьном детстве. Это его убежище от страхов, поля сражений, многоугольник реализации фантазии, достижений и успехов, способ успокоения и выплеска эмоций, осуществление воображения и мечтаний. Там на первый план выходят желания, стремления, чувства, мысли и потребности ребенка, где он имеет возможность активно действовать в среде, в которой он живет. [ Petrovska, Sonja and Sivevska, Despina and Cackov, Oliver (2013) Role of the Game in the Development of Preschool Child. Procedia, 92. p. 880.]

Они являются мощным инструментом для образования, потому что с помощью игр дети приобретают знания, обогащают свой опыт и развивают навыки и привычки. [ Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа. – 2002. №11. – С. 3 –6.]

Что характерно, в настоящее время современные дети, начиная с младшего школьного возраста, сильно увлечены компьютерными играми, сотовыми телефонами и очень редко по собственной инициативе играют в подвижные и спортивные игры. Таким образом, развивается гиподинамия – дети больше находятся в сидячем положении, меньше играют в активные подвижные игры, что оказывает существенное негативное влияние на формирование речевых навыков. [Жданова Л. У., Кульгарина Лилия Рамазановна Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений // Science Time. 2015. №5 (17) С.174-178.] В таком случае актуальны подвижные игры, которые способны помогать формированию даже речевой активности ребенка, развивая чувство координации, способствуя вырабатыванию хорошей реакции, уча действовать в соответствии с предложенным сценарием. Кроме того, они формируют представление об окружающем мире.

К тому же, в школьном возрасте внимание детей еще неустойчиво. Дети отличаются большой подвижностью и впечатлительностью, поэтому игры являются оптимальным средством их обучения. Игра является обязательной частью жизни каждого ребенка, потому как это их естественная человеческая потребность. [Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // Начальная школа. – 2008. № 7. – С. 9] Она приносит радость, счастье и удовлетворение, и в то же время она представляет собой способ, посредством которого дети узнают о себе, о других, и мир, который их окружает; они приобретают навыки для создания социальных связей. Именно поэтому крайне важно, чтобы каждый ребенок имел достаточно времени для игры, как как очевидно, игра является неотъемлемой частью его жизни.

Классифицируются развивающие игры в соответствие с их типом, характером, содержанием и оформлением, что определяет их конкретные воспитательные задачи касательно возраста ребенка с учётом его развития и интересов. [Тузова B.Л. Первый класс – день за днем. Организация жизнедеятельности коллектива младших школьников. Материалы для специалистов начальной школы. - СПб: КАРО, 2001. – 272 с.]

Игра удовлетворяет биологические и психологические потребности детей и способствует их психическому, эмоциональному, социальному и нравственному развитию. Разные роли в играх, хоть это и плод фантазии ребенка, дают ему возможность получить личный опыт о понятиях «хорошо» и «плохо», о том, что является положительным, а что в поведении неприемлемо. [Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа. – 2002. №11. – С. 3 –6.] Игры являются важной формой развлечения для детей, с помощью которых ребенок учится самостоятельности, что имеет особое воспитательное значение. Они являются

мощным инструментом для образования, потому что с помощью игр дети приобретают знания, обогащают свой опыт и развивают навыки и привычки.

Что любопытно, в начале XX в. учёными проводились первые изыскания эмоциональности, которые явно показали психологам, что эмоциональный человек отличаются тем, что всё принимает «близко к сердцу» и яро реагирует на пустяки, а малоэмоциональный – обладает завидной выдержанностью. «Эмоциональность, определяющая эмоции при коммуникации, рассматривают как устойчивую черту личности, связанную с её темпераментом». [Бодалев, А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общей ред. А.А. Бодалева – М.: Когито–центр, 2011. – С. 235]. Отталкиваясь от данных факторов, можно наиболее эффективно развивать ребенка посредством различных игровых методик, которые активно развивают эмоциональную сферу школьника.

Эмоциональные дети, зачастую, воспринимаются окружающими как гиперактивные, чью энергию при адекватном поведении ребенка с точки зрения психоэмоционального и неврологического состояния следует направлять в здоровое русло: отдавать на спортивные секции, организовывать подвижные игры, выводить на прогулки на свежем воздухе, где ребенок может легко передвигаться и т.д., при отклонении от нормы в здоровье малыша применяют фитотерапию или медикаментозное вмешательство совместно с работой детского психолога.

Если ребёнок пассивный и предельно спокойный, для него в основном необходимы интеллектуальные игры, или игры на мелкую моторику рук (мозаика, пазлы, кубики, конструктор), но чрезмерная пассивность также является тревожным показателем склонности к аутизму. [Тузова B.Л. Первый класс – день за днем. Организация жизнедеятельности коллектива младших школьников. Материалы для специалистов начальной школы. - СПб: КАРО,

2001. – 272 с.]

В любом случае эмоции и их проявление являются индикатором психологического здоровья школьника.

Большое количество специальных игр сейчас разрабатывается педагогами и психологами для детей с ограниченными возможностями и проблемами в развитии.

Однако наиболее актуально, на наш взгляд, в соответствии с уровнем интеллекта учащихся, использовать в начальной школе такую форму игры, как кейс-технологии.

1.2. Понятие «кейс-технологии» и их значение в обучении

Под «кейс-технологией» понимается такой способ обучения, при котором обучающиеся рассматривают одну или несколько конкретных ситуаций или задач с целью усвоения теоретической информации и овладения навыками профессиональной деятельности. [ Голубчикова М.Г., Харченко С.А. Кейс-технологии в профессиональной подготовке педагога: Учебное пособие/ М.Г. Голубчикова, С.А. Харченко. – Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО». 2012. С. 7]

В настоящий момент варианты применения кейс-технологии стали настолько разнообразны, что есть смысл говорить не об одной технологии, а о группе разнообразных способов обучения, в основе которых лежит кейс, или конкретная ситуация.

Кейс-технологии первоначально наиболее широко использовались в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. В переводе с латинского означает «casus» - запутанный, необычный случай; с английского «case» - портфель, чемоданчик. Данный метод обучения ведет свои корни из Гарвардской школы бизнеса в начале 20-го века. В 1920 г. После издания сборника кейсов, был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школе. К кейс-технологиям, активизирующим учебный процесс, большинство авторов относят следующие:

Анализ конкретных ситуаций (АКС), включающий метод ситуационного анализа и метод ситуационных упражнений (СУ). Особенно актуально использования на занятиях проблемных ситуаций, благодаря которым «обеспечивается запоминание главного на занятиях, возбуждается интерес к изучаемой дисциплине и вырабатывается потребность к самостоятельному приобретению знаний». [ Аминов И.Б., Номозов Ф.Ш., Бахриддинов Г. Научная статья: «Эффективность организации преподавания на основе инновационных технологий». Педагогика: Молодой ученый. Выпуск №1 (105). Январь 2016. С. 678]

Метод кейсов;

Метод «инцидента»;

- «метод разбора деловой корреспонденции;

Игровое проектирование;

Метод дискуссии.

Из всех вышеперечисленных вариантов три последние относятся, в основном, к интеграции кейс-технологий в другие методы, в которых кейс способен играть роль способа организации динамичного взаимодействия в форме деловой игры, дискуссий либо при проектном обучении, включая создание проблемно-ориентированной развивающей среды. Стоит подметить, что, как правило, наилучший эффект можно достичь именно благодаря сочетанию методов. Непосредственно разделение процесса обучения на какие-либо отдельные составляющие, приемы, методы, технологии происходит не всегда чётко, так как большинство этих компонентов обучения включены друг в друга.

Что позволяет подвести следующий итог: кейс-технологии включают в себя разбор ситуаций или конкретных случаев, деловые игры. «Универсальность данной технологии состоит в том, что на занятиях используются описания конкретных ситуаций или случая, которые обучающиеся должны проанализировать, разобраться в сути проблемы, предложить возможные пути решения и выбрать лучшие из них. Кейсы основаны на реальном фактическом материале либо максимально приближены к реальной ситуации». [ Золина О. «Кейс-технологии в школьном образовании» Режим доступа: Международный образовательный портал http://www.maam.ru/

Кейс-технологии позволяют взаимодействовать всем участникам образовательного процесса, включая самого педагога.

В современном российском образовании также начался процесс «деятельностного обучения»: к субъект-субъектному взаимодействию педагога и обучаемых в образовательном процессе. Современный рынок труда требует от образовательной системы существенных перемен, а именно, адаптировать образование, чтобы оно соответствовало темпу жизни и стремительному развитию инновационных технологий, а также, в последующем, требованиям работодателя к потенциальным сотрудникам - стремительная динамика в образовании, в свою очередь, озабочена поиском и разработками новых эффективных технологий.

Важно то, что инновационные педагогические технологии, отвечающие современным требованиям, изначально строятся на компетентностном подходе и нацелены в результатах обучения на будущее школьника. Именно по этой причине, на наш взгляд, приобретает популярность использование кейс-технологий в начальной школе, внедрение которых позволяет на практике реализовать компетентностный подход.

Воспроизводящая активность, путем применения на занятиях кейс-технологий, по мнению специалистов, нацелена на восприятие, понимание и сохранение в памяти знаний и практическое применение умений. Творческая активность связана с задачами и проблемными ситуациями, требующими их исследования и решения. [Родак, И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе / И.И. Родак // СПб.: Питер; Мир книг, 2012] И воспроизводящая, и творческая активность взаимно дополняют друг друга, находясь в единстве: «Знания, умения и навыки, приобретаемые школьниками в процессе усвоения программного материала, питают его творческую активность; в то же время творческая деятельность способствует более вдумчивому, сознательному и глубокому усвоению учебного материала».

Задачи школьного образования состоят в создании соответствующих условий для наиболее полного раскрытия возрастного потенциала и способностей каждого ребёнка. Данная установка регламентирована Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы школьного образования (Приказ Минобрнауки от 23 ноября 2009 г. № 665). [Приказ Министерства образования и науки РФ № 655. от 23.11.2009. «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы школьного образования»]

Новые образовательные стандарты школьного общего образования нацеливают деятельность педагога на формирование у школьника основ умения учиться и способностей к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

В современных условиях педагогам становится все труднее поддерживать интерес ребёнка к обучению в принципе. Мотивация к активной познавательной позиции ослаблена несколькими причинами. Во-первых, относительно у каждого ребенка свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития, однако, вынуждены они все обучаться в одной группе. Во-вторых, маленьким детям в настоящее время требуется запоминать достаточно большой объем информации. В-третьих, передачи телевидения и радио, интернет, научно-популярные кинофильмы, рассказывающие школьникам о современных достижениях и нерешенных проблемах в интересной, занимательной, и доступной форме привлекают детей в большей степени, чем современные учебники.

Поэтому перед педагогом в школьном учреждении стоит предельно трудная и ответственная задача: заинтересовать детей в учебной деятельности и сформировать у них познавательную активность, чтобы в последующем каждый ребенок проявлял большой интерес к учебе в школе, институте и пр. В противном случае учащийся может раз и навсегда приобрести нелюбовь к учебному процессу, который будет гораздо сложнее скорректировать и направить в позитивное русло в школе. На помощь воспитателям приходят кейсы как педагогические технологии.

Одним из достижений в сфере образования последних лет является активное внедрение и развитие интерактивного обучения, основанного на организации взаимодействия обучающихся друг с другом, в процессе которого происходит не только совместное решение поставленных учебных задач, но и динамичный обмен знаниями и личным опытом.

Так, Б. Синклейр подчеркивает, что интерактивное обучение способствует развитию у обучающихся самостоятельности, независимости, уверенности в собственной компетентности.

С.Б. Ступина указывает, что интерактивное обучение позволяет повысить интенсивность процесса запоминания, усвоения и творческого применения знаний; повысить мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем; обеспечить раскрытие новых возможностей у обучающихся; изменять окружающую действительность. [Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2011]

С. Брукфилд и П. Штефен полагают, что интерактивное обучение позволяет развить у обучающихся интеллектуальную гибкость.

При обучении в школьных учреждениях в качестве интерактивной технологии выступает кейс-технология, как правило, «для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленной не столько на освоение знаний, сколько на формирование у обучаемых новых качеств и умений. Главное ее предназначение – развивать способность анализировать различные проблемы и находить их пути решения, а также умение работать с полученной информацией» [ Золина О. «Кейс-технологии в школьном образовании» Режим доступа: Международный образовательный портал http://www.maam.ru/ . Дата обращения: 27.03.2017], анализировать ее и оценивать.

К кейс-технологиям, которые наиболее полно способствуют активизации образовательного процесса, специалисты относят:

- «метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций,

Ситуационные задачи и упражнения; кейс-стади; фото-кейсы; кейс-иллюстрации);

Метод инцидента;

Метод ситуационно-ролевых игр;

Метод разбора деловой корреспонденции;

Игровое проектирование;

Метод дискуссии». http://www.maam.ru/ . Дата обращения: 27.03.2017]

Кейс, подчеркнем – это, прежде всего, технология активного обучения на основе реальных ситуаций. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке потенциального специалиста, начиная с школьного образования. По сравнению с традиционным обучением, при применении кейс-технологий на занятиях меняется и взаимодействие с ведущим, его роль уступает место инициативности учащихся, задачей педагога остается создать условия для активизации у школьников действий предприимчивого характера. В таком обучении полноправными участниками процесса являются именно дети, так как их опыт не менее важен, чем опыт ведущего, который, в свою очередь, не дает просто шаблонных знаний, а побуждает к самостоятельному поиску решений.

Педагог, как правило, выступает в трех основных позициях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью учебной среды.

1) с позиции лектора-эксперта учитель излагает новый учебный материал, демонстрирует слайды, отвечает на вопросы участников (учащихся) и т.д.

2) с позиции организатора он налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения заданий, подготовка мини-презентаций и т.д.

3) с позиции консультанта – фасилитатора учитель обращается к личному опыту участников (учащихся), побуждает их к самостоятельному решению проблем, к сбору новых данных и т.д.

Принципы интерактивного обучения:

1) Опора на опыт обучаемых (преобразование имеющегося опыта).

2) Активность обучаемых (взаимосвязь трех видов активности: физической, социальной, познавательной).

3) Позиция ведущего: консультант – фасилитатор.

В практике школьного образования можно широко использовать кейс-иллюстрации, кейс-фото.

Кейс-иллюстрация – это иллюстрация, которая используется для рассмотрения проблемной ситуации. Целью работы с ней является разбор сути проблемы, анализ возможных решений и выбор лучшего из них.

Кейс-иллюстрация отличается от наглядности тем, что предполагает знакомство детей с реальной или предполагаемой проблемой и выработку школьниками своего взгляда на ее решение. Рассматривая иллюстрации, дети обсуждают полученную информацию, рассуждают, принимают решение, могут предполагать и строить на основе этого прогноз. [Золина О. «Кейс-технологии в школьном образовании» Режим доступа: Международный образовательный портал http://www.maam.ru/ . Дата обращения: 27.03.2017]

Кейс-иллюстрации активизируют мысль детей, развивают воображение, потребность в общении с другими людьми, воспитывают чувства. [Золина О. «Кейс-технологии в школьном образовании» Режим доступа: Международный образовательный портал http://www.maam.ru/ . Дата обращения: 27.03.2017] А иллюстрация с продолжением мотивирует интерес детей. Данные технологии помогают повысить заинтересованность школьников к изучаемому предмету, развивают у них такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

Вывод : применение кейс-технологии для создания проблемно-ориентированной развивающей среды в школьном образовании способствует успешному формированию познавательной активности школьников. Предложенный способ построения занятий способствует овладению обучаемыми универсальными способами действий и оказывает положительное влияние на формирование личности ребенка.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ИГРЫ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2 . 1 Планирование исследования. Связи использования игры с организацией проблемно-ориентированной развивающей среды для обучения школьников

Стоит напомнить, что речевой этикет – это ряд правил речевого поведения, которые определяются взаимоотношениями говорящих, исходя из обстановки общения. Он включает в себя: обращение, приветствие, знакомство, привлечение внимания, просьбу, приглашение, отказ, согласие, жалобу, извинение, сочувствие, поздравление, неодобрение, благодарность, прощение, прочее.

Формирование его навыков выступает неотъемлемой частью общей работы в отношении развития детской речи. Главное направление деятельности – обогащение речи словами, конструкциями, которые необходимы в повседневном общении. Внедрение в речь школьников ряда этикетных слов и обогащает активный словарь, повышает грамотность и воспитывает внимательность в употреблении данных форм, выражений, помогает подбирать уместные языковые средства в конкретной ситуации.

Игры в школьном образовании позволяют сформировать все 3 главных компонента речевого этикета: Овладение различными вариантами формул. Более подробное их «развертывание». Сопровождение формул доброжелательной интонацией, приветливой мимикой. Кейс-ситуация – кейс, в рамках которого описана конкретная ситуация, сформулирована проблема, предложено найти путь ее решения. Школьники после ознакомления с проблемой самостоятельно проводят анализ ситуации, затем диагностируют проблему, озвучивают идеи, решения в ходе общения со сверстниками.

Итак, во время экспериментальной деятельности мы применили кейс-технологию для создания такой проблемно-ориентированной развивающей среды, как коммуникация в обществе, а именно, «речевой этикет».

Цель : исследование актуальности применения игры в школьном образовании .

Гипотеза исследования . с помощью различных игр на уроках в начальной школе быстрее и понятнее ребенку можно усвоить материал, добыть и сформировать определенные навыки, знания.

Независимая переменная: проблемно-ориентированная развивающая среда в школьном образовании . Зависимая переменная: эффективность игры на занятиях в школе. Контролируемые переменные: возраст детей (9-10 лет), стаж и квалификация педагога.

Задачи :

1. Подобрать методы диагностики на выявления уровня развития речевого этикета детей 9-10-го года жизни.
2. Выявить первоначальный уровень развития речевого этикета детей 9-10-го года жизни.

3. Организовать обучение детей экспериментальной группы с использованием игры.

4. Определить эффективность педагогических условий по развитию развития речевого этикета детей 9-10-го года жизни средствами применения игры для создания проблемно-ориентированной развивающей среды.

Исследование проводилось на школы. Исследование было проведено с помощью специально подобранного пакета методик. Работа проводилась в одной возрастной группе: группа школьников дети девяти-десяти лет. Исследование было проведено на выборке из 20 человек: 10 детей – экспериментальная группа (обучение средствами игры) и 10 детей - контрольная группа (обучение по классической системе). Весь этап исследования в целом проходил с 01 декабря 2016 г. по 25 марта 2017 г.

Для реализации цели исследования работа проводилась в три этапа :

1. Констатирующий этап. Цель – выявление уровня развития речевого этикета детей младшего школьного возраста.
2. Формирующий этап. Цель – проведение обучения детей экспериментальной группы с использованием игры для создания проблемно-ориентированной среды.

В ходе данного этапа решались следующие задачи:

а) подбор комплекса заданий в соответствие с требованиями по использованию игры в преподавании для организации проблемно-ориентированной развивающей среды.

б) организация обучения с учетом уровня сложности заданий в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей.

1. Контрольный этап. Цель – выявление уровня развития речевого этикета детей 9-10-го года жизни путем повторной диагностики. Повторное тестирование и сравнительный анализ результатов с данными первичной диагностики.

Протоколы. Определение уровня знаний речевого этикета в экспериментальной и контрольной группе до начала эксперимента:

Результаты констатирующего эксперимента, экспериментальная группа.

Таблица 1 – Результаты констатирующего эксперимента – экспериментальной и контрольной группы

Гистограмма 1 – Гистограмма уровней знаний речевого этикета детей школьного возраста в % в экспериментальной группе и констатирующей группе

1. Используемые кейс-стади в процессе освоения форм речевого этикета

Кейс-стади представляет из себя кейс, где описана ситуация в конкретный период времени, формулируется проблема, предлагается найти пути решения данной проблемы. Школьники, познакомившись с её описанием, самостоятельно анализируют ситуацию, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения в обсуждении со сверстниками.

Цель – совместными усилиями анализировать ситуацию, найти пути решения. (Данные кейсы можно использовать как в непосредственной образовательной, так и в самостоятельной деятельности с детьми.)

Кейс № 1 «Знакомство».

Цель.

‒ Способствовать приобретению этикетного поведения.

Катя и Лиза прыгают на скакалке. Рядом стоит незнакомая девочка. Ей тоже хочется поиграть, но она не решается подойти к веселым подругам. Катя и Лиза не замечают девочку. Им хорошо вдвоём .

Вопросы.

‒ Как вы думаете, правильно ли поступили Катя и Лиза?

‒ Что они должны были сделать?

‒ Какие волшебные слова помогут девочкам познакомиться?

‒ Как бы вы поступили на месте Кати и Лизы?

Кейс № 2 «Благодарность», «Прощание».

Цель.

‒ Формировать культуру общения.

‒ Обогащать речь ребёнка словами и конструкциями, которые необходимы в повседневном общении между людьми.

Бабушка гостила у Даши и её родителей целый месяц. Вот было здорово! Бабушка с Дашей всё делали вместе. Вместе они ходили в зоопарк, вместе пекли пирожки, вместе мастерили поделки. И вот, пришло время, уезжать. Бабушка поедет поездом домой в другой город. Мама помогает ей собирать чемодан, папа уже вызвал такси, чтобы ехать на вокзал. В комнату забежала Даша:

– Бабушка, уезжаешь? Ну ладно, пока!

Она махнула рукой и убежала в свою комнату .

Вопросы.

‒ Как вы думаете, можно ли назвать Дашу вежливой девочкой? Почему?

‒ Что она сделала неправильно? Как должна была поступить Даша?

‒ Какие формы речевого этикета она могла использовать, чтобы поблагодарить бабушку и попрощаться с ней?

‒ Подумайте, как бы вы поступили в такой ситуации?

Кейс № 3 «Разговор по телефону».

Цель.

‒ Закреплять знание правил и норм речевого этикета.

‒ Воспитывать потребность использования речевых формул в повседневной жизни.

Аня звонит Маше по телефону.

– Маш, привет.

– Это не Маша. Это её мама.

– А мне Маша нужна.

– Сейчас я её позову.

– Маш, это ты? Привет. Слушай, принеси мне завтра книгу со стихами.

– Хорошо.

– Ну ладно, пока!

Вопросы.

1. Можно ли назвать Аню воспитанной девочкой? Почему?

2. Умеет ли Аня разговаривать по телефону?

3. О каких правилах речевого этикета забыла Аня? Какие ошибки допустила?

4. Предложите свой вариант разговора по телефону. Разыграйте ситуацию.

Кейс № 4 «Вежливый отказ».

Цель.

‒ Продолжать формирование культуры общения.

‒ Упражнять в использовании вариантов этикетных формул в зависимости от ситуации.

‒ Способствовать приобретению опыта этикетного поведения.

‒ Обогащать речь ребёнка словами и конструкциями, которые необходимы в повседневном общении между людьми.

Сегодня хороший солнечный день. Ребята договорились поиграть в футбол. Витю назначили вратарём. Мальчик радостно побежал домой, чтобы переодеться и взять мяч. Дверь ему открыла мама.

– Витя, а я тебя жду. Сходи, пожалуйста, в магазин. У нас кончился хлеб. К обеду нет ни кусочка...

Вопросы.

1. Как вы думаете, как поступит Витя?

2. Какой разговор возможен с мамой?

3. Что Витя скажет ребятам?

4. Как бы вы поступили в данной ситуации? Предложите свои варианты.

1. Анализ эффективности применения игры для создания проблемно-ориентированной развивающей среды при обучении речевому этикету

Цель: сделать сравнительный анализ результатов исследования.

Задачи:

1. Выявить уровень развития речевого этикета детей после применения на занятиях кейс-стади в процессе освоения форм речевого этикета.

2. Определить эффективность применения игр для создания проблемно-ориентированной развивающей среды.

Работа проводилась с экспериментальной и контрольной группой, по той же диагностике.

Таблица 2 – Сравнительные результаты

Обработав все данные контрольного эксперимента по двум группам, мы подвели общий итог, результат которого представлен на гистограмме 2.

Гистограмма 2 - Данные контрольного эксперимента по двум группам,

Экспериментальная группа:

• у детей был выявлен высокий уровень владения формами речевого этикета: – 50%;
• средний уровень развития был выявлен у 3-х детей;
• низкий уровень развития был выявлен у 17%;

Контрольная группа:

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента получились следующие:

• у детей был выявлен высокий уровень владения формами речевого этикета: 2 ребенка– 20%;
• не был выявлен достаточный уровень развития;
• средний уровень развития у 33%;
• не был выявлен удовлетворительный уровень развития;
• низкий уровень развития у 25%;

Опыт работы показал, что у детей произошла положительная динамика по всем показателям.

Поэтому, можно сделать вывод, что для формирования речевого этикета у детей школьного возраста необходимо систематически проводить непосредственно-образовательную деятельность с использованием игры.

Таблица 3 – Сравнительный анализ результатов конкретного в %

В экспериментальной группе изменились показатели высокого уровня с 0 до 17% на 17%.

Очевидно, что показатели остались в контрольной группе примерно такие же.

В соответствии с целью работы, согласно программе экспериментальной части, деятельность проводилась на протяжении двух месяцев, после чего был проведен повторный контроль, но с использованием другого материала, который позволил увидеть динамику в освоении и формировании представлений о формах речевого этикета путем применения на занятиях игры для создания проблемно-ориентированной развивающей среды в школьном учреждении.

Таблица 4 – Определение уровня представлений о формах речевого этикета после экспериментальной работы

Анализ выполненных заданий позволяет сделать вывод об эффективности применения игры в школьном учреждении, в сравнении с результатами констатирующего среза. Предполагаем, что одним из факторов, влияющих на повышение уровня развития речевого этикета и активизации познавательной деятельности обучаемых является применение на занятиях продуктивных методов обучения.

Наглядно данные представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Определение уровня сформированности представлений о речевом этикете у школьников после экспериментальной работы

Где 70% - высокий уровень сформированности представлений о речевом этикете, 30% - средний уровень.

Анализ проведенной нами экспериментальной работы позволяет сделать вывод о необходимости применения игры на занятиях в школьных учреждениях, тем более, что основной вид обучения в возрасте, в вплоть до шести-семи лет, является игра. Применение системы игр, опирающихся на реальные ситуации (соответственно, игры) позволяет активизировать все познавательные процессы ребёнка, создание ситуации заинтересованности позволяет школьникам более эффективно запоминать информацию, что позволяет успешно развивать чёткие представление каждого ребенка о правильных и актуальных под каждую ситуацию формах речевого этикета.

Используя в системе игры для создания проблемно-ориентированной развивающей среды на занятиях по перечисленным темам в п. 2.2 с постепенным усложнением позволит повысить качество обучения по этой дисциплине, тем самым способствуя активизации познавательной деятельности у детей школьного возраста и заложить основу для последующего формирования представлений об этикете в школе, в том числе, в старших классах и в жизни в принципе.

Выводы: С помощью различных игр на уроках в начальной школе быстрее и понятнее ребенку можно усвоить материал, добыть и сформировать определенные навыки, знания. В современной системе образования наличествуют разнообразные подходы в обучении детей школьного возраста с помощью различных игр: игровая система обучения метод «проблемно-ориентированный», применение проблемно-поисковой методики обучения, преподавание с помощью метода ситуационно-ролевых игр или метода дискуссии и т.д. Тем не менее, исследования учёных обнаруживают лишь немногие педагогические условия, в которых игры является самой эффективной методикой воспитания умственной деятельности и самостоятельности мышления у обучаемых. По этой причине надо выявить и другие педагогические условия, в которых применение игры и соответствующих упражнений у школьников будет способствовать более эффективному усвоению учебного материала.

Исследования и анализ содержания и методики развития познавательной деятельности у обучаемых в школьном учреждении, среди которых мы проводили эксперимент, показывает, что наиболее эффективным способом формирования представлений о речевом этикете могут и должны быть игры и специальные упражнения. Таким образом, проанализировав изменения, можно сделать вывод, что работы была эффективной и целенаправленная деятельность по активизации познавательной деятельности учащихся в школьном учреждении на занятиях по речевому этикету средствами игры позволяет совершенствовать данное направление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы, происходящие в российском образовании, диктуют изменение принципов подготовки будущих специалистов и формирования у него не только профессиональных навыков, знаний и умений, но и таких качеств, как гибкость, мобильность, толерантность, коммуникабельность, оригинальность, самостоятельность, инициативность, кооперативность, инновационность и т.д. В том числе, современный работник должен уметь работать в разновозрастном коллективе, с людьми, владеющими различными профессиональными навыками. По этой причине в российском образовании происходят реформы, в соответствии с которыми создается социальный институт, способствующий воспитанию и развитию индивидуальностей, людей, владеющих требуемыми качествами, в том числе, компетентностью, помогающей решать вопросы в той ситуации, когда возникает неопределенность и многовариантность. Последнее подразумевает большое количество возможных решений создавшейся проблемы. Формирование творческих способностей, развитие творческого стиля профессиональной деятельности, а также познавательной активности ребенка и всех вышеперечисленных качеств можно успешно осуществлять благодаря применению игр в обучении младших школьников.

Уроки в игровой форме на сегодняшний день занимают лидирующие позиции в методике преподавания, ввиду их эффективности. Дети с удовольствием принимают участие в таких уроках, игра привлекает даже самых замкнутых и стеснительных ребят, заинтересовывает их в изучении различных предметов. И, шаг за шагом, стимулируют ребят переходить от игровой к познавательной деятельности.

Игровая форма урока не только увлекает детей, но и не создает ни умственных, ни физических нагрузок на организм ребенка. С помощью различных игр на уроках в начальной школе быстрее и понятнее ребенку можно усвоить материал, добыть и сформировать определенные навыки, знания.

Для ребят в возрасте от 9-ти до 10-ти лет существует особая методика обучающих игр, что является самым приемлемым подходом в обучении. В младшем школьном возрасте одним из самых важных жизненных компонентов становится непосредственно учеба, которая, в дальнейшем, определит каждого ребёнка в его жизни, в том числе, происходящие в развитии психики важнейшие изменения. Во время занятий складываются психологические новообразования, которые характеризуют самые значительные достижения в формировании основополагающей базы знаний школьников и являются ядром, обеспечивающим развитие личности на следующих возрастных этапах. Важно, правильно увлечь и заинтересовать ребенка в любом предмете, а не вызвать на начальных этапах (в начальной школе) отторжение и непринятие обучения. В противном случае, школьник потеряет интерес к учебной деятельности в принципе и это негативно скажется в последующем на его учебе в старших классах и профессиональной деятельности.

Поэтому перед педагогом в школьном учреждении стоит предельно трудная и ответственная задача: заинтересовать детей в учебной деятельности и сформировать у них познавательную активность, чтобы в последующем каждый ребенок проявлял большой интерес к учебе в школе, институте и пр. На помощь преподавателям приходят игры, к примеру, кейсы как педагогические технологии.

Учитель, работая в школьном образовательном учреждении, с игровых методов обучения, должен учитывать индивидуальные особенности и характер каждого обучаемого. Применяя в своей методике новые подходы, реализовывая внутренний потенциал обучающихся с неординарной учебной мотивацией, привлекая творческие навыки каждого ребёнка, существует возможность подготовить функционально грамотных, способных работать на результат, креативно мыслящих ребят.

Применение кейс-технологии в школьном образовании способствует успешному формированию познавательной активности учащихся. Стоит отметить, что игры можно применять на любом предмете, который дети проходят в начальной школе. Предложенный способ построения занятий способствует овладению обучаемыми универсальными способами действий и оказывает положительное влияние на формирование личности ребенка, расширяет его словарный запас и грамматику, улучшает коммуникативные навыки, способствует проявлению творческого потенциала и пр.

Проанализировав и оценив полученные нами итоги экспериментальной работы, мы определили положительную статику усвоения материала материала на занятиях у школьников. По результатам проведенного исследования была выявлена положительная динамика роста успеваемости обучаемых, представлений о полученном материале в ходе обучения, а также заметный рост мотивации личностного смысла занятий и явное развитие познавательно-исследовательской деятельности при выполнении заданий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети: клинико социальные аспекты. Пути выздоровления. – Саратов, 2003.
2. Аминов И.Б., Номозов Ф.Ш., Бахриддинов Г. Научная статья: «Эффективность организации преподавания на основе инновационных технологий». Педагогика: Молодой ученый. Выпуск №1 (105). Январь 2016. С. 678.
3. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.
4. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
5. Бодалев, А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общей ред. А.А. Бодалева – М.: Когито–центр, 2011. – С. 235.
6. Габдрева Г. Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. – 2000. – № 5.
7. Голубчикова М.Г., Харченко С.А. Кейс-технологии в профессиональной подготовке педагога: Учебное пособие/ М.Г. Голубчикова, С.А. Харченко. – Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО». 2012. С. 7.
8. Горецкий, В.Г. Народное творчество // Начальная школа. – 1991. – № 4. / В. Г. Горецкий. – 46 с.
9. Ершов Ф. И., Гаращенко Т. И. Актуальные вопросы оториноларингологии детского возраста и фармакотерапия болезней ЛОР-органов: юбилейный сб. науч. тр. – М., 2001.
10. Жданова Л. У., Кульгарина Лилия Рамазановна Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений // Science Time. 2015. №5 (17) С.174-178.
11. Золина О. «Кейс-технологии в школьном образовании» Режим доступа: Международный образовательный портал http://www.maam.ru/
12. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М., 1988.
13. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 2005.
14. Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа. – 2002. №11. – С. 3–6.
15. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // Начальная школа. – 2008. № 7. – С. 9.
16. Маклаков А.Г., Сидорова А.А. Особенности психического развития старших школьников // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. № 4. С.33-44.
17. Мосина Н.А. Особенности развития самосознания часто болеющего младшего школьника. – Красноярск, 2007.
18. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001.
19. Приказ Министерства образования и науки РФ № 655. от 23.11.2009. «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы школьного образования».
20. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М., 2000.
21. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / под ред. В. М. Астапова. – СПб., 2001. – С. 143–156.
22. Прохоренко Л.И. Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития // JSRP. 2014. №1 (5) С.76-85.
23. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. – М., 2004.
24. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
25. Развивающие игры. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1398132 . Дата обращения: 27.03.2017.
26. Родак, И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе / И.И. Родак // СПб.: Питер; Мир книг, 2012.
27. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2011.
28. Трошина Е.А. Психологические особенности детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2012. № 3. С. 30-36.
29. Тузова B.Л. Первый класс – день за днем. Организация жизнедеятельности коллектива младших школьников. Материалы для специалистов начальной школы. - СПб: КАРО, 2001. – 272 с.
30. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. / под ред. Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.
31. Brookfield S.D., Stephen P. Discussion as a way of Teaching: Tools and Techniques.
32. for University Teachers. Buckingham: SRHE and Open University Press, 2012.
33. Petrovska, Sonja and Sivevska, Despina and Cackov, Oliver (2013) Role of the Game in the Development of Preschool Child. Procedia, 92. p. 880.
34. Sinclair B. The Teacher as Learner: Developing Autonomy in an Interactive Learning Environment // In Maintaining Control: Autonomy and Language Learning / eds. Richard Pemberton, Sarah Toogood and Andy. Hong Kong University Press, 2012.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

НА ТЕМУ :

«Роль игры в обучении младших школьников»

Выполнила:

Бугакова Ольга Олеговна –

студентка 3 курса

педагогического факультета,

очной формы обучения,

направление подготовки –

Педагогическое образование,

профили подготовки –

«Начальное образование»,

«Дошкольное образование»

Научный руководитель:

ст. преп. каф. НДиСО

Перекальский Сергей Александрович

Коломна, 201 6

Содержание

Выводы по I главе

Глава II

2.2 Формирование теоретической позиции младшего школьника с помощью игры

Выводы по II главе

Заключение

Введение

Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью игры в развитии и воспитании ребенка, как важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир, при этом игра – это своеобразный способ усвоения общественного опыта. Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в школе и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

В процессе учебной деятельности младший школьник особо нуждается в организации его умственной активности, он еще не обладает произвольностью в такой мере, чтобы самостоятельно заниматься учебной деятельностью. Младшим школьникам трудно понять приказы, запреты, призывы к долгу, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие. В то же время игра требует от ребенка сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение. Принуждение младшего школьника к учебной деятельности может повлечь за собой негативные последствия: он разочаруется в школе, учении, книге, самом педагоге. Главная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы пробудить в каждом ребенке тягу к познанию, сформировать нравственно-волевую готовность к учебной деятельности, которая предполагает усвоение правил общения в коллективе, умение подчиняться требованиям взрослого, сознательное принятие норм поведения.

Ученые разных стран предпринимают активные попытки интегрировать различные подходы к игре, пересмотреть понятие игры, но все они едины в том, что игра – это один из важнейших видов деятельности ребёнка младшего школьного возраста, необходимое условие детского развития.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы и выявленная актуальность работы позволяют сформулировать проблему исследования : каковы основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры?

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры.

Цель исследования: изучить и уточнить основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры.

Задачи исследования:

Проанализировать проблемы обучения в психолого-педагогической литературе.

Выявить особенности обучения младших школьников.

Обозначить основные аспекты использования игры в обучении младших школьников.

Определить сущность и особенности формирования теоретической позиции младших школьников с помощью игры.

Теоретическая основа исследования: проблемой обучения занимались такие ученые как Д.Б. Эльконин, А.Я. Савченко, Е.А. Волохова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Ю.К. Бабанский и другие. Особенности процесса обучения младших школьников выявляли Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Виноградова, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Занков и другие. Практические аспекты использования игры в обучении младших школьников рассматривались в работах К.Д. Ушинского, Н.К.Крупской, А.С. Макаренко, В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной, С.Л. Рубинштейна и других.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение, классификация, изучение опыта.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.

Глава I . Теоретические основы процесса обучения младших школьников

1. Проблема обучения в психолого-педагогической литературе

Процесс обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. По мнению педагога В.А. Сластёнина назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым, обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания.

Как считал М.А. Данилов структура процесса обучения – это его строение, основные элементы и связи между ними. В структуре процесса обучения принято выделять несколько элементов:

деятельность преподавателя;

деятельность ученика;

содержание образования.

Обучение без этих компонентов невозможно, при этом цель обучения достигается только в случае взаимодействия этих трех компонентов, когда главными составляющими в процессе обучения являются взаимодействия учителя и ученика .

Волохова Е.А. считает, что деятельность учителя в процессе обучения, можно разделить на следующие составляющие:

Планирование. Это процесс, связанный с составлением календарно–тематических и поурочных планов, но, при этом, чтобы подготовиться к очередному уроку, учитель использует прежние наработки или использует методические пособия и журналы.

Организация работы учителя – это подготовительный и исполнительский этапы. Учитель подготавливает наглядные материалы, ищет необходимую литературу, выступает организатором и исполнителем процесса обучения.

Подготовка работы учеников. Ее составными частями являются постановка целей и задач урока, формирование необходимых для усвоения знаний условий, инструкции о видах деятельности. При этом учитель сможет в любой момент помочь ученику в выполнении заданий.

Стимулирование активности учеников. Используя этот метод, учитель, во–первых, привлекает их внимание, во–вторых, побуждает высказывать свою любознательность, в–третьих, снижает порог восприятия учебного материала. Учитель должен постоянно стимулировать учеников, как на начальном этапе урока, так и в его процессе.

Текущий контроль и коррекция. На этом этапе учитель наблюдает за деятельностью учеников, за их ответами на вопросы. Происходит это во время собеседования, в процессе самостоятельной работы. Очень важно следить за тем, чтобы были выявлены недостатки, затруднения, ошибки ребят, причем нужно не только их выявить, но и принять соответствующие меры по их дальнейшему предупреждению. Таким образом, учитель сможет совершенно точно определить, насколько рационален выбранный метод обучения.

Анализ результатов. Его лучше проводить на каждой ступени процесса обучения, а чтобы выполнять его как можно успешнее, нужно учитывать уровень сформированности умений, изучать причины пробелов в знаниях, умениях и навыках.

По мнению Е.А. Волоховой, деятельность ученика, как и деятельность учителя в процессе обучения можно разделить на несколько этапов:

Ученики принимают учебные задачи и план работы предложенные учителем.

Ученики осуществляют учебные действия.

Регулирует и корректирует учебную деятельность под руководством учителя.

Анализируют результаты своей учебной деятельности.

Учитель выступает организатором учебной деятельности, направляет деятельность учеников так, чтобы они были активными участниками, а не пассивными наблюдателями, вступали в разные формы взаимодействия с педагогом и другими субъектами учения.

В зависимости от характера организации процесса преподавания и усвоения знаний, от специфики построения содержания учебного материала и ведущих методов и средств обучения, применяемых при этом, по мнению Ю.К. Бабанского можно выделить несколько основных видов обучения:

объяснительно-иллюстративное (сообщающее);

проблемное;

программированное.

Сообщающее обучение, по мнению И.Ф. Харламова, характеризуется тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения. Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в предоставлении информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств. Этот вид обучения имеет ряд важных преимуществ: экономит время, сберегает силы учителей и учеников, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает эффективное управление процессом. Однако наряду с этими преимуществами ему свойственны и очевидные недостатки – преподнесение «готовых» знаний освобождает учеников от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении .

Проблемное обучение, как отметила А.Я. Савченко, – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В школе чаще используются элементы проблемного обучения, которые вплетаются в уроки в виде проблемных вопросов и изложения сути проблемы.

Программированное обучение, по мнению И.Ф. Харламова, – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы. Учителя школ чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек-заданий, где с помощью алгоритма расписана система действий ученика.

Все перечисленные виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.

Как считает В.А. Сластёнин, одной из форм организации обучения является урок – главная форма школьной работы, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса, поддерживающийся вспомогательными формами. К уроку предъявляются очень высокие требования, решается триединая цель: обучить, воспитать, развить.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации. Учебный план – это нормативный документ, в котором содержатся: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; перечень предметов и их распределение по годам обучения; недельное и годовое распределение времени на изучение учебных предметов в каждом классе. Принято выделять несколько видов учебных планов: базисный учебный план, типовой учебный план и учебный план школы.

Базисный учебный план является неотъемлемой частью государственного образовательного стандарта. В состав этого плана входят: продолжительность обучения; список необходимых предметов и недельная нагрузка; обязательная максимальная нагрузка; нагрузка учителя, которая оплачивается ему государством. На основе базисного плана формируется типовой план. Типовой план является не только основой для создания учебного плана, но и носит рекомендательный характер. Учебный план школы – это нормативный документ, по которому функционирует школа. В его состав входят следующие разделы: список обязательных предметов; обязательные предметы по выбору; факультативные предметы и их распределение согласно годам обучения; недельный и годовой объемы времени, необходимые для каждого предмета.

Учебной программой считается нормативный документ, который определяет содержание базисных знаний, умений и навыков по отдельному учебному предмету, логику и последовательность изучения тем и вопросов, общий объем времени, отведенный на их изучение.

Содержание образования фиксируется в учебной литературе. К ней принято относить учебники, учебные пособия, задачники, хрестоматии, справочники, словари, атласы, карты и т. д. Учебник должен не только нести полезную информацию, но и быть интересным, познавательным. В настоящее время существует огромное количество различной учебной литературы, но, к сожалению, не вся она отвечает требованиям современного качественного обучения. Учебник только тогда считается хорошим, когда он, во–первых, обеспечивает школьников необходимой информацией. Во–вторых, задача учебника – побуждать учащихся к самостоятельному дополнительному изучению предмета и формировать его познавательные интересы. В–третьих, в учебнике необходимо найти место для заданий по проверке и самопроверке того, как усвоен учебный материал.

Подводя итог можно констатировать, что от организации процесса обучения зависит его конечный результат – всестороннее развитие учеников, формирование их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и будущей трудовой деятельности.

1. Особенности процесса обучения младших школьников

Одним из исходных теоретических понятий нашей психологии является понятие о деятельности. Основными ее структурными компонентами выступают потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В области психологии онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые). Содержание и закономерности такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев этот процесс служит способом решения задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Только внутри собственно-учебной деятельности процессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и задача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отождествлять с более широким понятием «усвоение» .

Указанные виды деятельности в определенном порядке являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека (так, согласно Д.Б. Эльконину, для ребенка 1-3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3-лет – игровая деятельность). Учебная деятельность – ведущая для младших школьников (7-10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.). В последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (общественно-организационной, художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает здесь существенно иначе, чем в младшем школьном возрасте, где она была ведущей. Ее особенности необходимо рассматривать в контексте возрастной смены ведущей деятельности, т.е. в контексте развития психики человека (в этом плане раскрывается развитие учебной деятельности и составляющих ее процессов).

Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания идей (научного, художественного, нравственного, правового). Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого клacca конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу – это, значит, ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий .

Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешних неодинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторых систем объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Принцип (метод) развертывания материала, связанный с таким обобщением и культивируемый в начальных классах, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает необходимых предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности с соответствующим содержанием и строением.

Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т.е. построения некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время в более или менее полном объеме это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. Возможность и целесообразность построения преподавания в форме учебной деятельности школьников установлены сейчас на материале математики, грамматики, физики и т.д., а также в области изобразительного искусства (художественное сознание). Еще нет аналогичных исследовательских данных применительно к сферам нравственности и права. Дальнейшее изучение закономерностей строения и формирования целостной учебной деятельности у младших школьников и дальнейших ее изменений в системе других типов ведущей деятельности – одна из фундаментальных проблем современной науки о развитии психики человека.

Выводы по первой главе

В первой главе была проанализирована проблема обучения учащихся в психолого-педагогической литературе. Под обучением понимается приобретение знаний, умений и навыков через различные приемы и уровни творческого восприятия и практической деятельности, культурные и морально-этические идеи. В структуре процесса обучения принято выделять несколько элементов: деятельность преподавателя; деятельность ученика; содержание образования.

Далее были выявлены особенности обучения младших школьников. Учебная деятельность – ведущая для младших школьников. Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.).

Глава II . Практические аспекты использования игры в обучении младших школьников

2.1 Основные аспекты использования игры в обучении младших школьников

С приходом ребенка в школу, его сознательная позиция изменяется, ведущая деятельность превращается из игровой в учебную, основным видом деятельности становится учение.

Мухина В.С., считает, урок – основная форма учебного процесса в начальной школе. Помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации, призвана игра. Она формирует устойчивый интерес к учению, снижает напряжение, способствует более легкому вхождению ребенка в новый коллектив. Игра – это важный развивающий элемент. Участвуя в игре, ребенок не только прорабатывает какие-то навыки, но и обогащает свой внутренний мир, стремится узнать, что будет дальше. Игра – это также и средство воспитания. В каждой игре ненавязчиво должны звучать идеи доброты и милосердия .

Известно, что прочные знания, умения и навыки школьники приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. Особая роль в развитии интереса младших школьников к урокам принадлежит игре. При включении детей в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, предложенных в занимательной форме. Само решение поставленной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду и одновременно развивает логическое мышление. Усваивая или уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают память, внимание, учатся применять четкую терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, проявляют сообразительность и находчивость. В игре учащиеся познают цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов.

Как писала О. Ушакова, использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, т. к игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

Значение использования игр в младшем школьном возрасте велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание .

Выполняя правила игры, ребята приучаются сдерживаться, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, формируется дисциплинированность, умение действовать по плану, приходить на помощь друг другу и т.д.

Р.С. Немов выделяет четыре основных вида деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста, - учение, общение, труд и игра – выполняют специфические функции в его развитии. Так, учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать других людей, труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление, а игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.

В Российской педагогической энциклопедии игра определяется как один из видов деятельности человека. Данное определение бесспорно и общепринято. Однако в педагогике и методиках имеет место разное толкование игры как метода обучения (Н.Ф. Виноградова) или как формы обучения (Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина). В самом деле, источником знания является не сама по себе игра, а та деятельность ребенка, которая характеризует игру. Например, дети играют в школу. Они в игре моделируют то, что наблюдали, переживали в настоящей школьной жизни. Здесь методом и является моделирование, которое применено в форме игры.

Соковня И. пишет, что игры, применяемые в учебном процессе, многогранны и разнообразны и нуждаются в классификации. Можно выделить пять основных групп: настольные, дидактические, подвижные, деловые и интеллектуальные игры .

К настольным играм относятся ребусы, кроссворды, чайнворды и т.д. Особенность настольной игры – наличие игрового правила, в котором внутренне заключена игровая задача. Решение игровой задачи делает игру стремящейся к определенному результату. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность. В ней присутствует элемент соревнования (кто быстрее, кто быстрее назовет, кто правильнее и т.д.) В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. При этом настольная игра – одно из средств развития способностей учащихся, расширения их кругозора. Настольные игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной работы. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся.

Дидактические игры различны и многообразны. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний, формирования конкретных элементарных понятий.

Подвижные игры – направлены на переключение ребенка от одного вида деятельности к другому. По мнению Безбородовой М.А. в подвижных играх развиваются и совершенствуются разнообразные движения в соответствии со всеми их характеристиками, направляются особенности поведения детей и проявления необходимых физических и нравственных качеств. Опираясь на общие цели физического воспитания детей младшего школьного возраста, выделим основные задачи, решаемые при проведении подвижных игр. К ним относятся: оздоровительные, воспитательные, образовательные .

Деловые игры – развивают у детей фантазию, основанную на приобретенных знаниях, учат рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такую ситуацию: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где побывали и т.д.

Интеллектуальные игры – требуют от учащихся активной познавательной деятельности. Классические примеры таких игр широко известны: шашки, шахматы и т.д. К этой категории относятся так называемые задачи «на сообразительность» - шарады, головоломки, вызывающие большой интерес. Интерес определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Интерес игры обычно заключает в себе проблему, этим и объясняется их привлекательность для учащихся. К ним можно отнести широко известные задачи – загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу.

Таким образом, игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать значительное место. Она способствует освоению учебной деятельности, которая складывается постепенно и в наиболее полном виде формируется лишь к концу обучения в начальной школе. Применение игр и игровых ситуаций в процессе обучения опосредовано и детерминировано психофизиологическими особенностями ребенка 6-10 лет и доказано во многих психологических и педагогических исследованиях.

Бакина М. выделяла такой вид игр как дидактические, рассмотрим данный вид игр более подробно.

Дидактическая игра – это метод обучения, в процессе которой в игровой ситуации решаются учебно-воспитательные задачи. Это более привычный для учителя метод обучения и вид игровой деятельности. Игра носит обучающий характер, в равной степени способствует как приобретению знаний, так и развитию многих качеств личности. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе .

Дидактические игры делятся на наглядные (игры с предметами), а также словесные, в которых предметы не используются. Среди дидактических выделяются сюжетные игры, например «Магазин», «Почта», где в рамках заданного сюжета дети не только решают дидактическую задачу, но и выполняют ролевые действия.

Также дидактическая игра служит для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует её рассматривать как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами в учебной работе.

Практическая значимость этих игр заключается в значительном повышении познавательного интереса младших школьников к обучению грамоте; каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным; активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников; развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность.

Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине – с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий. Но самое важное, что не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах. Кроме того, игра создает атмосферу соревнования, стимулирует школьника не просто механически припоминать известное, а думать, подбирать подходящее, отбрасывать несущественное, сопоставлять, оценивать.

В дидактической игре участвуют все дети класса. Победителем чаще бывает не тот, кто больше всех знает, а тот, у кого лучше развито воображение, кто умеет наблюдать, быстрее и точнее реагировать на игровые ситуации. Дидактическая игра содержит три компонента: дидактическую цель, игровое правило, игровое действие.

Дидактическая цель определяется как основная цель проведения игры: что учитель хочет проверить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить. Игровое правило – это условие игры, которое обычно формулируются словами «если, то…». Игровое действие представляет собой игровое содержание. Это может быть любое действие: добежать, поймать, передать предмет, произвести с ним какие-то манипуляции, могут быть соревнование, работа на ограниченное время и т.п.

Руководство дидактической игрой всегда осуществляет педагог, который ставит задачу, организует действия, анализирует и оценивает их результаты.

Перед игрой учитель должен доступно изложить её сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Если дидактическая игра открыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на это внимание.

В игре в той или иной роли должен участвовать каждый ученик класса. Если у доски работает небольшое число учащихся, то все остальные должны выполнять роли контролёров, судей, учителя.

В учебном процессе используются следующие виды дидактических игр: игры – путешествия; игры – поручения; игры – предположения; игры – загадки; игры – беседы.

Игры-путешествия призваны усилить впечатления, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей.

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности –короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры-предположения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения.

По мнению Щербакова С.В. к организации игр для детей предъявляются определённые требования:

1. Игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельности ребёнка.

2. Игра должна быть доступной, цель игры – достижимой, а оформление красочным, разнообразным.

3. Обязательный элемент каждой игры – её эмоциональность. Игра должна вызывать удовольствие, весёлое настроение, удовлетворение от удачного ответа.

4. В играх обязателен момент соревнования между командами или отдельными участниками игры. Это всегда приводит к усилению самоконтроля учащихся, чёткому соблюдению установленных правил и, главное, к активизации учащихся.

В таких играх завоевание победы, выигрыш – очень сильный мотив, побуждающий ученика к деятельности. Урок не мыслим без игры, без красочного оформления, особенно в первом классе. Элементы соревнования присутствуют в различных играх, которые могут быть использованы на уроках.

Таким образом, использование дидактических игр на уроках в начальной школе позволяет добиться лучшего усвоения учебного материала, повышают интерес у детей к учёбе. Благодаря систематическому использованию дидактических игр на уроке ученики становятся самостоятельнее, активнее, они способны работать уже не на репродуктивном уровне, а творить.

2.2 Формирование теоретической позиции младшего школьника с помощью игры

Игры школьников с возрастом различаются, в их играх почти нет взрослых и на первый план выступают правила игры и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионное шоу» и даже игры в «политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специальном игровом пространстве. В тоже время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

Д.Б. Элькониным был проведен эксперимент, в рамках которого детей ознакомили с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые снова предложили поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил» .

Особый интерес представляет данные еще одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников .

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например, в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по-настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания – например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Эта игра является наиболее сензитивной для младших школьников. Помимо того, что в данной игре на первый план выдвигаются правила, она имеет еще две очень важные характеристики.

По мнению Фоминой А. игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицательного опыта, связанного с ним), и вдруг он становится поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются, что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда распределяя роли в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку .

Формирование теоретической позиции в младшем школьном возрасте требует учета еще одной психологической особенности детей этого возраста. Многие младшие школьники, приходя из школы, домой начинают играть в школу. При этом в такой игре им очень важно научить своих «учеников» тому, чему их самих только что учили в школе. В качестве учащихся у таких детей могут выступать бабушки или дедушки, если только они согласны играть роли учеников; меньшей популярностью пользуются игрушки, потому что в этом случае надо быть самому и учителем, и учеником одновременно. Но самыми лучшими учениками у младших школьников являются дошкольники, которые с большим удовольствием учатся у своих старших друзей. Постановка младшего школьника в позицию учителя позволяет создать условия для развития у них теоретической позиции – обучая другого, ребенок должен будет продумать способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи информации своим ученикам. Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он не просто повторяет пройденное, но осмысливает и запоминает его, рефлексирует собственное понимание.

Выводы по второй главе

Во второй главе были выявлены основные аспекты использования игры в обучении младших школьников. Данной деятельности придают большое значение потому, что в процессе игры наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание, а так же формируется фонематическое восприятие слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное – стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение поставленной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление.

Также была проанализирована и уточнена проблема формирования теоретической позиции младших школьников с помощью игры. Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, сохранив желание учиться в дальнейшей жизни.

Заключение

Обучение в начальной школе это сложное, кризисное время для ребенка. Он переживает несколько психических кризисов. Первый их них, связанный с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, происходит в семь лет. Второй кризис происходит при начале полового созревания. До школы главной деятельностью ребенка является игра, ведь социум не отводит ему никакой ответственной роли. При поступлении в школу ребенок обретает социальную роль ученика. Эта роль наделяет его обязанностями, необходимостью уметь быть серьезным. Для ребенка это также большой стресс. Именно поэтому нельзя резко менять деятельность ребенка, это усугубит стрессы школьника.

В данном возрастном периоде закладываются большие потенциальные перспективы разностороннего развития ребенка. Следовательно, школа, как институт образования, имеет большую прерогативу в развитии человека. Необходимо дать как знания, которыми человек реально сможет пользоваться в последующей жизни, так и соответствующее воспитание, требуемое от него социумом. В школьные годы происходит важный процесс становления личности ребенка как полноправного социального члена общества.

Неумение педагогов оценить психофизиологическое состояние учащихся и подобрать соответствующие формы и методы обучения с большой вероятностью приводит к снижению желания учиться, появлению синдрома разочарования в школе, у многих учеников с каждым классом падает мотивация учения своей личности. В этом смысле для большей эффективности обучения младших школьников может быть использована игра.

Были раскрыты основные психолого-педагогические особенности игры, выяснили, что игра - уникальный феномен культуры и имеет широчайший круг функций. Игра является наиболее естественным и комфортным состоянием, как для ребёнка, так и для взрослого. Нами рассмотрены различные классификации игр крупных педагогов и психологов.

Так же была определена возможность использования игры в педагогическом процессе в начальной школе. Поскольку игровая деятельность в младшем школьном возрасте по-прежнему является наиболее естественной и понятной для ребёнка, педагогически грамотно будет создавать синтез игровой и учебной деятельности - дидактическую игру. Игра под чутким надзором знающего педагога способна максимально эффективно и разносторонне развивать ребёнка. Правильно подобранная игра и осознание учителем её дидактической цели способна развивать качества необходимые ученику в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий, начинать формировать собственное мировоззрение, вплетая в него знания, полученные в классе.

Важную роль играет участие детей в играх, которые будут способствовать развитию их настойчивости, доставлять удовольствие самоутверждения, учить ребенка рефлексивным навыкам, обучать умению сплачиваться с коллективом во имя общей цели. Игре присущи дидактическая, воспитательная, развивающая, диагностическая функции. Эти функции необходимо должны быть осознаны и освоены педагогами в начальной школе во избежание бессистемного и некорректного включения игры в педагогический процесс.

Таким образом, одной из важнейших задач педагога является умение так использовать игры, чтобы они способствовали более эффективной организации образовательного процесса.

Список используемых источников

Безбородова, М. А. Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности: монография [Текст] / М. А. Безбородова. – М. : ФЛИНТА, 2012. – 208 с.

Бакина, М. А. Современные дети, современные игры [Текст] / М. А. Бакина // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – М. – С. 58 – 61.

Мандель, Б. Р. Возрастная психология: учебное пособие [Текст] / Б. Р. Мандель – М. : Вузовский учебник, 2012. – 352 с.

Исаева, И. Ю. Досуговая педагогика: учебное пособие [Текст] / И. Ю. Исаева. – М. : Флинта, 2010. – 200 с.

Елькина, О. Ю. Продуктивный опыт младших школьников: состояние и перспективы развития: книга для учителя [Текст] / О. Ю. Елькина. – 2-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2012. – 146 с.

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. – М. : АСТ, 2013. – 181 с.

Ушакова, О. С. Скрытые возможности игровой терапии [Текст] / О. С. Ушакова // Защити меня. – 2009. – № 1. – М. – С. 39 – 43.

Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / сост. Л. М. Семенюк. – М. : Наука, 2011. – 272 с.

Кружецкий, В. А. Психология [Текст] / В. А. Кружецкий. – М. : Просвещение, 2009. – 307 с.

Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2009. – 196 с.

Лесгафт, П. Б. Семейное воспитание ребёнка и его значение [Текст] / П. Б. Лесгафт. – М. : Либроком – 2010. – 386 с .

Мухина, В. С. Психология дошкольника [Текст] / В. С. Мухина . – М. : Просвещение, 2009. – 231 с.

Мандель, Б. Р. Игрология. Феномен интеллектуальной игры в образовательном процессе: учеб. пособие [Текст] / Б. Р. Мандель. - М. : Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2013. – 226 с.

Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / А. Н. Фоминова, Т. Л. Шабанова. - 2-e изд., перераб. и доп. – М. : Флинта: Наука, 2011. – 320 с.

Панько, Е. А. Психическое развитие детей в норме и патологии [Текст] / Е. А. Панько. – Спб. : Питер. – 2009. – 480 с.

Фомина, А. Б. Игра в структуре свободного времени детей [Текст] / А. Б. Фомина // Воспитание школьников. – М. : Флинта: Наука, 2011. – 224 с.

Рожков, М. И. Теория и методика воспитания [Текст] / М. И. Рожков. – М. : Просвещение. – 2012. – 233 с.

Захарова, О. В. Роль игры в обучении младших школьников [Текст] / О. В. Захарова // «1 Сентября». – М. : Издательский дом «1 Сентября». – 2010. – № 10. – С. 28 – 32.

Столяренко, А. М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям [Текст] / А. М. Столяренко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 479 с.

Соковня, И. И. Игровые методики [Текст] / И. И. Соковня // Родительское собрание . – М. : ЮНИТИ-ДАНА . – № 4. – 2009. – С. 77 – 91.

Чайкина, Е. Р. Особенности и потребности младших школьников [Текст] / Е. Р. Чайкина // Начальное образование. – М. : ЮНИТИ-ДАНА. - № 4. – 2013. – С. 104 – 111.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2009. – 168 с.

Ховрина, Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе [Текст] / Г. Ховрина // Школьный психолог . – 2009. – № 21. – М. – С. 42 – 45.

Щербаков, С. В. Коллективные игры на уроках [Текст] / С. В. Щербаков // Биология в школе . – 2009. – № 3. – Пенза – С. 32 – 37.