Основные условия успешного развития игр с правилами. Условия овладения детьми игрой с правилами. Развитие и формирование игры с правилами в дошкольном возрасте

Игры с правилами в противовес творческим иногда называют закрытыми, поскольку возможности дошкольника модифицировать такие игры ограничены. Большинство из этих игр разрабатывается взрослыми, которые организуют соответствующую деятельность детей.

Подвижные игры дошкольников часто называют "школой произвольности". Они привлекают детей своим динамизмом, возможностью физической активности, в то же время оказывают важное влияние на развитие их психики и личности. Подвижные игры относятся к группе игр по правилам, их компонентами выступают игровые действия, определенное оборудование (мяч, обруч, флажок и т.д.), роли и сюжет. С такими играми детей знакомят взрослые. Впоследствии дети, хорошо усвоив правила, по собственной инициативе разыгрывают их. Правила составляют важное условие проведения подвижных игр, благодаря которой от ребенка требуется соответствующая регуляция своего поведения. Приобретение навыков саморегуляции становится основой для развития у ребенка произвольности как черты его личности. Например, в игре "Волк и козлята" нужно внимательно следить за поведением и намерениями "волка", а кто этого не умеет - попадет в его лапы.

Подвижные игры оказывают развивающий влияние и на другие стороны психики и личности ребенка. В их процессе формируются важные интеллектуальные качества: наблюдательность, внимательность, воображение, память. Снижение внимательности ведет к проигрышу. Ребенок должен заранее представлять действия партнеров по игре, чтобы вовремя "спрятаться", "замереть" и другие. В течение игры нужно помнить ее правила. В подвижных играх происходит совместная игра детей, благодаря чему возникают мотивы соревнования, соперничества, стремление к лучшим результатам. Дети учатся играть в команде, то есть учитывать действия своих товарищей, их успехи и ошибки, помогать им, радоваться их успеху, переживать гордость за достигнутые результаты.

Дидактические (учебные) игры позволяют приблизить процесс обучения возрастным особенностям дошкольника. В них тесно переплетаются игровая и учебная цели, сочетается игровая и познавательная мотивация. Ребенок переживает интерес и удовольствие в процессе таких игр. Так, как и обучение, дидактическая игра позволяет обогатить знания детей и закрепить их в ходе выполнения различных игровых задач. Инициатива в таких играх изначально принадлежит взрослому, разрабатывает правила, обеспечивает игровой материал, привлекает детей к игре. Разыгрывание дидактических игр детьми под руководством взрослого выступает одновременно как особая форма взаимодействия взрослого и ребенка, имеет ведущее значение в умственном воспитании дошкольников. Дидактические игры выступают, прежде всего, "школой ума", развивая интеллектуальные процессы дошкольников: способность различать, объединять, группировать, наблюдать подобное.

В дидактический играх также присутствуют сюжет и роль, однако здесь они имеют второстепенное значение, выступают как необязательные компоненты. На первый план выходят дидактическая и игровая задачи, правила, игровые действия на основе выполнения определенных умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аналогии), результат и дидактично игровой материал.

Для взрослого, который организует дидактическую игру, главной целью выступает - учебная. Для ребенка она скрывается за игровой. Ее привлекает возможность поиграть, получить удовольствие при выполнении определенных задач, входящих в содержание игры. В то же время с возрастом дети начинают понимать учебный эффект таких игр, их позиция в игре приобретает новое нюанса в связи со стремлением стать школьником, учиться. Чем отчетливее в дидактической игре для дошкольника выступает игровая ее сторона и чем больше обучающий эффект она обеспечивает, тем больше эта игра соответствует возрастным особенностям ребенка и тем лучше способствует обучению.

Как и любая игра, дидактическая содержит воображаемую ситуацию. Овладение мнимой ситуацией дидактической игры требует от дошкольника определенных умственных усилий, связанных с требованием отгадать, вспомнить, представить, дополнить, убрать лишнее тому подобное.

Правила дидактической игры составляют ее ведущий элемент, они четко объясняются ребенку перед началом игры, а также напоминаются в процессе ее выполнения. Уход от правил игры делает ее или неинтересной, или превращает в другие разновидности игр. Например, игра в "Растительное лото", предусматривает использование такого игрового материала, как специальные карточки, разделенные пополам, каждая половина содержит изображения различных растений. Дети должны составить лото, присоединяя карточки половинками с изображением одинаковых растений. Оговариваются требования к победителю; дети заранее знают - победит тот, кто при составлении допустит наименьшего количества ошибок. Для выполнения правил игры дети должны сравнивать изображения растений между собой, искать в них общее и отличное.

Как отмечает Г.А.Урунтаева , существуют условия, обеспечивающие соблюдение правил в дидактической игре, а именно:

Коллективная организация деятельности, игроки согласовывают свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками;

Создание разновозрастных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим и выполняют роль обучающего.

Сегодня появились дидактические игры на основе компьютерных программ.

Среди компьютерных игр выделяют дидактические, реактивные развлекательные игры, игры-соревнования. Все они, по мнению В. В. Безменов, составляют группу закрытых компьютерных игр, где все компоненты закреплены достаточно жестко. В открытых, или креативных играх, отличаются компоненты, которые ребенок определяет сама. Это, прежде всего, цель игры. Открытая игра позволяет воспроизводить и развивать образ мира ребенка, побуждает детей к общению, в ней производится высокая самооценка, рефлексивные умения. Благодаря компьютеру ребенок имеет возможность видеть продукт своего воображения в игре, восстановить процесс создания игры (И. А. Ивакина).

В закрытых играх ребенок активно действует один на один с компьютером, ее деятельность носит репродуктивный характер, она отстраняется от окружающих, потому что сама игра требует от нее высокого сосредоточения. Такие закрытые игры ставят перед дошкольником ряд иерархически ускладнюваних задач, решение которых обеспечивает усвоение разнообразных знаний и правил управления компьютером, способствует развитию мышления, внимания, памяти и др., Обогащает познавательный опыт ребенка путем неоднократных упражнений с четко фиксированным результатом.

Особенностями использования компьютерных игр для детей являются следующие положения (Е. В. Зворыгина, Л. А. Яворончук) :

Компьютерные игры - средство воспитания, обучения, диагностики и психического развития детей, эффективное средство, формирования и коррекции игровой деятельности;

Компьютерные игры наряду с традиционными играми включаются в педагогический процесс детского сада;

В компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях обычными средствами трудно или невозможно понять и усвоить;

Компьютерные игры требуют особой организации, могут сочетаться с самостоятельными творческими играми, быть составной частью занятий.

ВЫВОДЫ об особенностях развития игр с правилами в дошкольном возрасте:

Подвижные игры выступают "школой произвольности", формируют двигательные (моторные) качества, а также положительно влияют и на другие стороны психического развития ребенка (организаторские и коммуникативные умения, познавательные процессы, социальные эмоции)

Дидактическая игра организуется и создается взрослым специально в учебных целях, при этом обучение происходит на основе взаимосвязи игровой и дидактической задач;

Дидактическая игра служит средством формирования умственной деятельности ребенка;

Новый вид игр дошкольников - компьютерные, которые бывают открытыми и закрытыми, они открывают новые возможности в развитии дошкольника.

Игра с правилами, так же как и сюжетная игра, является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового.

Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен, один из видов традиционных игр (т.е. игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И. Ивич, 1987; Н. Schwartzman, 1978; Play and Culture, 1987).

Достаточно четкая характеристика игры с правилами дается в этнографических исследованиях, где особенно важно ее отграничение от других социокультурных явлений (в целях сбора, описания их в различных культурах). Так, Х. Шварцман (Н. Schwartzman, 1987), обобщая различные труды по этнографии игры, заключает, что игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую ее с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная, формализованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил. Все эти признаки выступают в определении Х. Шварцман как рядоположные, без какой-либо иерархизации.

Предлагается и более общий критерий для отграничения игры с правилами от других видов активности - наличие формализованных правил. К примеру, И. Ивич (1987), разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников. Это не исключает различных вариантов игр и модификации правил, но, как только участники договорились о правилах и варианте игры, они обязаны их соблюдать» (И. Ивич, 1987. С. 145).

По-видимому, если сгруппировать все указываемые исследователями признаки, игра с правилами наиболее полно может быть определена через две специфические оставляющие: формализованные, конвенциальные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила и состязательные отношения с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.

В рамках этнографических исследований разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений или способностей) приводит Х. Шварцман: 1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции); 2) стратегические игры, требующие умственной компетенции; 3) игры, основанные на случайности, удаче (где результат не зависит от физической или умственной компетенции играющего).

При этом Х. Шварцман указывает, что в культуре достаточно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элементы, хотя какой-то может быть преобладающим.

В качестве оснований для классификации используются также характеристики, связанные с: 1) предметами, вокруг которых строится игра; 2) направлением развития, которое осуществляется в игре; 3) структурой игровой группы, наличием или отсутствием центральной, доминирующей функции в игре (Play and Culture, 1987, и др.).

В некоторых исследованиях (J.Roberts, B.Sutton-Smith, 1966 и др.) высказывается предположение о возможной исторической тенденции появления того или иного типа игры с правилами: в менее развитых обществах преобладают игры на физическую умелость, в более развитых распространяются игры, основанные на случайности, тогда как стратегические игры - наиболее позднее приобретение общества. В жизни современных детей 4-12 лет чаще всего встречаются игры, основанные на сочетании физической умелости и элементов случайности, удачи.

Несмотря на то, что в этнографических и психологических исследованиях определяются два наиболее общих вида игровой деятельности детей - свободная символическая, импровизационная игра (или сюжетная, ролевая) и игра с правилами (Д.Б. Эльконин, 1978; J.Piaget, 1945; Н. Schwartz-man, 1978; И. Ивич, 1987 и др.), в дошкольной педагогике игра с правилами как особый широкий вид детской активности обычно не выделяется. Так, в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984) указаны следующие виды игры: сюжетная, дидактическая, подвижная, музыкально-дидактическая. Если не рассматривать сюжетную игру, а остановиться на трех последних разделах, очевидно, что они включают многообразные виды детской активности, часть из которых лишь весьма условно может быть названа собственно игрой. Вместе с тем, все они имеют общую характеристику - это действия по правилу, заданному ребенку взрослым.

Например, в раздел «Подвижные игры» включаются и упражнения с мячом, обручами, скакалками, и совместные игры «Ловишки», «Мяч водящему» и т.п. В раздел «Дидактические игры» попадают и действия с пирамидкой, мозаикой, кубиками, и игры типа «Оденем куклу на прогулку», и настольно-печатные, словесные игры с правилами. По сути, любые самостоятельные (или под руководством взрослого) действия детей по правилу с игровым материалом, а также словом, движением включаются в раздел «Игра». Различение их по видам отражает лишь воспитательные задачи (сенсорного, умственного, физического развития). Специфические особенности разных видов самой игровой деятельности учитываются недостаточно. Такое положение затрудняет работу воспитателя по руководству разными видами игры, не позволяет полно использовать их развивающий эффект.

Вопрос о различении игр с правилами и предметных действий детей с игровым материалом, в том числе и с автодидактическим, поднимался еще в 1963 г. на симпозиуме по проблемам детской игры. А.И. Сорокина, выступая в дискуссии и анализируя доклады Н.С. Пантиной, Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели и других, подчеркивала очень расширительное толкование авторами понятия дидактической игры (имелась в виду игра, направленная на умственное развитие детей): «Очень расширительное толкование дидактической игры и ограничение ее, отождествление игры с упражнениями... показывают необычайную сложность разработки проблемы игры» (Психология и педагогика игры дошкольника. 1966. С. 298). На эти же моменты указывала и З.М. Богуславская, говоря о дидактической игре: «Подбор игр в детских садах часто производится недостаточно грамотно, их содержание крайне бедно и ограничено только задачами сенсорного обучения или расширения словаря, а в тех случаях, когда с успехом можно предложить детям дидактическую игру, предлагаются скучные формализованные упражнения. В педагогической литературе вообще отсутствует четкое различение игры с правилами и учебных упражнений. Некоторые авторы методических пособий считают игрой любую деятельность с дидактическими игрушками» (Там же. С. 255).

Вопрос о различении игры с правилами и учебных упражнений, зафиксированный особенно четко в 1966 г., к сожалению, полностью в дошкольной педагогике не решен.

В ряде работ осуществлялись попытки детального анализа дидактической игры (А.К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982, и другие). Так, А.К. Бондаренко разделяет дидактическую игру на игру с предметами, настольно-печатную, словесную. Рассматривая структуру дидактических игр, она выделяет следующие ее компоненты: 1) обучающую дидактическую задачу (которую ставит перед детьми педагог); 2) правило игры; 3) игровое действие.

На наш взгляд, в таком анализе сливается сама структура игры и ее воспитательное, обучающее назначение (т.е. специфические компоненты игры и привходящие, «учебные» компоненты).

Отчетливое различение игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгера (1978). Точка зрения Л.А. Венгера заключается в том, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым. Несмотря на то, что рассуждение Л.А. Венгера относилось к сюжетной игре, можно, по-видимому, распространить его на все виды игровой деятельности. Тогда, по месту, которое игра занимает в педагогическом процессе детского сада, можно различать самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру, регламентированную определенными содержаниями и задачами, вносимыми педагогом. Употребление термина «дидактическая игра» по отношению к упражнениям с дидактическим материалом (даже если педагог привносит в эти упражнения игровые приемы) вряд ли целесообразно.

Итак, детские игры могут быть различены по разным основаниям:

1) по их специфическим характеристикам - на сюжетные игры и игры с правилами (а последние, как уже указывалось, могут рассматриваться в рамках более детальных классификаций);

2) по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием).

Специфические характеристики игры с правилами, по-видимому, наиболее отчетливо выступают при ее сравнении с сюжетной игрой.

В дошкольной педагогике, как уже отмечалось, во всех видах игровой активности, сопоставленных с сюжетной игрой, в качестве основного признака выделяется действие по правилу (Л.В. Артемова, 1966; А.К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982, и др.). Однако эта характеристика явно недостаточна, поскольку действие по правилу может быть принадлежностью и неигровых видов деятельности. Нам представляется полезным, взяв за основу комплекс отличительных признаков, отмеченных Х. Шварцман (Н. Schwartzman, 1978), провести с целью уточнения сопоставительный анализ игры с правилами и сюжетной игры, а также дидактических упражнений с предметным материалом.

Прежде всего, игра с правилами, по сути своей, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме.

Следующее отличие заключается в наличии правила (или свода правил) в игре с правилами. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и, что особенно важно, обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде). Обязательность правил для всех участников игры - характеристика, органично связанная с совместностью. В ряде психологических и педагогических исследований (Л.С. Выготский, 1966, 1978; Д.Б. Эльконин, 1978; А.П. Усова, 1948, и др.) высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли. Однако надо отчетливо представлять, что здесь, если и можно говорить о правиле, то оно принципиально иного рода, скорее обобщенное знание о моделях человеческого поведения. Правило в сюжетной игре всегда связано с личным пониманием ребенком смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным (если она не превращена в деятельность по сценарию): каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Более того, это понимание может изменяться в процессе игры, тогда как в игре с правилами правила стабильны; принятые, они должны сохраняться в течение всей игры.

В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, тогда как сюжетная игра осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных.

Еще одним важным моментом, существенно различающим эти два вида игры, является характер самого процесса деятельности. Процесс сюжетной игры не имеет объективно заданного конечного, завершающего результата; момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих. Развертывание сюжета игры носит поступательный характер, он потенциально незавершаем. В игре с правилами есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует.

Так же, как в сюжетной игре ее принципиальная незавершенность связана с поступательным развертыванием сюжета, в игре с правилами завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывали в своих работах Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932), К. Гарви (C.Garvey, 1977).

И, наконец, эти два вида игры различает тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре (если она протекает как совместная) это отношения дополнительности, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В игре с правилами это отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.

Из всего перечня специфических черт игры с правилами, взаимосвязанных друг с другом, в качестве центральной характеристики можно выделить результат игры - выигрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обязательное правило и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты - получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).

Итак, сравнение сюжетной игры и игры с правилами позволяет заключить, что объективно это принципиально различные образования. В связи с этим и умения, требующиеся для развертывания того или иного вида игры, различны.

В самом общем виде, игра с правилами требует принятия участниками правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения в процессе деятельности. Однако по своим функциям в процессе развертывания игры правила существенно различаются.

Рассмотрим общую схему процесса развертывания игры с правилами. Первоначально играющие должны занять равные исходные позиции. Это значит справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, если таковые предполагаются, порядок вступления в игру участников и т.п.). Затем должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. Далее, для повторения игрового цикла должны быть вновь определены исходные позиции играющих.

Все эти моменты предполагают использование правил трех видов. Первый - нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости), второй - собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре) и, наконец, критерии или правила установления выигрыша - определения победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех..., тот выигрывает», «кто больше всех..., тот выигрывает» и т.п.). Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности.

При этом очевидно, что диапазон нормативных правил (различные формы жребия, очередность) и правил (критериев) выигрыша весьма невелик; в одном и том же виде они могут быть применены к самым различным играм. Все же многообразие игр с правилами существует за счет собственно игровых, конкретных (можно назвать их условно инструментальными) правил действия. Состав и содержание этих правил может определять простоту или сложность игры.

В исследованиях, проведенных под нашим руководством (Н.Я. Михайленко, Н.И. Кустова, 1987; Л.С. Карташова, 1983), на материале анализа большого количества детских игр показано, что игровые правила задают весьма типичные схемы взаимодействия играющих внутри игрового цикла. Во-первых, функции участников могут быть одинаковы, и они последовательно реализуют игровые действия, состязаясь друг с другом. Во-вторых, игра может включать две основные антагонистические функции и, соответственно, две состязающиеся стороны (независимо от того, представлены они отдельными играющими или командами). В-третьих, в игре может быть выделена отдельная функция, отличающаяся от остальных преимущественной активностью (функция ведущего, например), от которой зависят действия остальных играющих.

Как уже отмечалось, игре с правилами свойственна такая характеристика, как цикличность (многоконность). Цикл (кон) игры заканчивается выигрышем одной стороны и проигрышем другой (других). Возобновление игры обеспечивает возможность проигравшим, в свою очередь, достичь успеха. В связи с этой характерной особенностью игры с правилами необходимо расширить анализ ее процесса, рассматривая не только единичный цикл, но и переход от одного цикла к другому. Обычно при переходе от одного цикла к другому заново происходит распределение функции (мест) играющих или их перераспределение по отношению к предыдущему циклу. Весьма типична для игры с правилами своеобразная награда победителя, заключающаяся в том, что при переходе к новому циклу он получает право на первый ход (место начинающего игровые действия) или функцию с преимущественной активностью (например, ведущего). Правило перераспределения функций при переходе от одного цикла к другому представляет собой особую норму деятельности, которая не принадлежит ни к универсальным нормативным правилам, ни к собственно конкретным игровым, однако для развертывания процесса совместной игры необходимо ее освоение.

Рассмотренные специфические характеристики и общая схема развертывания процесса деятельности, по-видимому, в тех или иных типах игры с правилами представлены в более или менее четком, «открытом» виде. Можно полагать, что настольные детские игры на удачу (включающие такие виды, как «лото» и «гусек») в наиболее открытом виде репрезентируют все специфические характеристики игры с правилами. В этом типе игр ясно очерчены игровые циклы, результат действий каждого играющего предметно представлен, что делает явным, очевидным и критерии выигрыша, и сам момент его установления в процессе игры. В то же время в этих играх представлены типичные структуры функциональных связей играющих: «гусек» построен на последовательных (поочередных) действиях всех участников, которым приписаны одинаковые функции; «лото» включает функцию ведущего, обладающего преимущественной активностью, от которого зависят действия остальных играющих.

Данные Л.С. Карташовой (1983, 1985) по анализу описанных в различных сборниках детских подвижных игр позволяют говорить о том, что во многих из них не всегда отчетливо выражены критерии выигрыша, момент его установления, отделение одного игрового цикла от другого.

Однако, специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими характеристиками. Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (именно нормативной регуляции, а не просто произвольного действия). В игре с правилами как кооперированной деятельности, требующей соблюдения правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнением правил) - важной составляющей морально-нравственного развития ребенка (С.Г. Якобсон, 1984; Е.В. Субботский, 1983; J.Piaget, 1932, и др.). В этом виде игры создаются условия и необходимость для освоения и актуализации детьми в самостоятельной деятельности нормативных способов реализации морального принципа справедливости.

Общая структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми, развитию стремления к успеху в достижении определенного результата, сопоставлению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно, в соответствии с доступными ему критериями. Важным является также приобретаемый ребенком опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социально не значимой, «безобидной» деятельности, как игра. На значение опыта переживания своего неуспеха, принятия успеха сверстника в игре с правилами для более устойчивых, упорядоченных реакций ребенка на фрустрирующие ситуации в дальнейшем указывает ряд исследователей (см.: Play and Culture, 1987).

Кроме того, игра с правилами, как и другие виды совместной детской деятельности, оказывает существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия (одновременные и последовательно-поочередные действия с другими, обмен функционально-распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п.), а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-01

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли-тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом .

Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы:

1. Дидакти-ческие подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные)

2. Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж-ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа-та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей. А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра-вил. В играх с правилами ребенок учится управлять сво-им поведением, это и определяет их воспитательное значение.

Игры с правилами дают возможность каждому участни-ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается са-мостоятельно оценить свои действия и действия других иг-рающих. Таким образом, игры с правилами бла-гоприятны для развития у дошкольников способности к вза-имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си-туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани-ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство-ванию.

Сюжетно-ролевая игра как разновидность творческих игр. Современные подходы к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми .

Основой сюжетно-ролевой игры явля-ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю-чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскры-вать роли, где развернут игру, и т. п.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет-ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка спо-собности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини-мает характер перевоплощения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

1. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы-товые (игры в семью, детский сад), производствен-ные , отражающие профессиональный труд людей, обще-ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу).

3. Роль - средство реализа-ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном игре персонаже.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет-ся в двух направлениях:

Формирование игры как деятельности: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние годы;

Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Сущность режиссерских игр .

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников.

Особенностью режиссерской игры является то, что парт-неры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предме-ты и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Есте-ственно, что такое игровое общение для маленького ребен-ка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, ис-кать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замыс-ла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Ребенок учится распоряжаться своими силами.

Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное зна-чение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев ре-жиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная дея-тельность и остаются такими в раннем и младшем дошколь-ном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдают-ся и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте воз-никают совместные режиссерские игры. Объединяются дети обычно по 2-3 человека. Дети вместе при-думывают сюжет, подбирают необходимые иг-рушки, предметы, исполняют роли. В совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, ре-жиссерские игры создают предпосылки для возник-новения сюжетно-ролевой игры.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному ру-ководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игро-вого материала, внесением новой игрушки, которая отве-чает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесо-образно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Подбор игрового материла для режиссерских игр - необхо-димое условие для их развития.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, заме-чаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к поста-новке проблемного задания, наводящего вопроса. Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

Характеристика театрализованных игр .

Театрализованные игры представляют собой разыгры-вание в лицах литературных произведений (сказки, расска-зы, специально написанные инсценировки). Герои литера-турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фан-тазией, - сюжетом игры . Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности , которая проявляется в способности к эс-тетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, осо-бенности речевых оборотов.

От детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями.

Передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики), инициативы, са-мостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа:

1. Освоение литературного текста, который будет драматизировать-ся;

2. Этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о пер-сонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

3. Сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать и м новые знания), организуется и проводится взрослы м главным образ ом на обучающих занятиях.

Однако для того, чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специф ических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельну ю деятельность детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Руководство и управление играми с правилами в разных возрастных группах

В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях.

Однако для того, чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Изучение особенностей становления игры с правилами, определение условий, облегчающих ее освоение в дошкольном возрасте, необходимы для разработки путей систематического руководства самостоятельной деятельностью детей, сочетания различных ее видов, обеспечивающих наиболее полное развитие ребенка.

Игры с правилами подразделяются на два вида: дидактические (основной задачей является умственное развитие ребенка, обогащение его знаниями) и подвижные (основная задача - совершенствование движений, развитие двигательной активности). Однако нельзя рассматривать подвижные игры только как метод физического воспитания, а дидактические - только как умственного развития. В первых развиваются мышление, речь, память, воображение, воля; во вторых решаются вопросы совершенствования двигательных навыков, воспитываются нравственные качества. Таким образом, игры с правилами служат средством формирования личности ребенка в целом.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА

Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.

В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.

Например, в игре "Раскроем тайну волшебных колпачков" (старшая группа) воспитатель ставит задачу учить детей рассказывать о предмете, развивать связанную речь. Игровая задача - узнать, что под колпачком. В случае правильного решения ребёнок получает поощрительный значок. Педагог в качестве участника игры поднимает первый колпачок и, рассказывая под находящейся под ним игрушке (например, матрёшке), даёт образец её описания. Если играющий ребёнок затрудняется дать такое описание или указывает мало признаков, воспитатель говорит: "А колпачок, который поднял Вова, сказал, что Вова ещё мало рассказал о том, что колпачок прятал."

Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия.

В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех участников.

При распределении детей на группы или при наличие ролей игровые действия различны.

Различен и объём игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно-два повторяющихся действия, в старших уже пять-шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Позднее, овладев ими, дети действуют целенаправленно, чётко, быстро, согласованно и в уже отобранном темпе решают игровую задачу.

Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.

Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение.

Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.

Педагогическая ценность дидактических игр

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

Руководство и управление дидактическими играми

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.

Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком, и надевая на стержень, воспитатель даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки - предлагает детям самим это сделать.

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (от 4-х до 6-ти лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижения результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоцианальное настроение, непренуждённость, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам

Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов; 3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил.

Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки- всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда, педагог рассказывает о каком- либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.

Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём.

В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение, усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Настольные игры-пособия

К настольным играм относятся разнообразные игры-пособия типа картинок, предметного лото, домино; тематические игры ("Где что растет", "Когда это бывает", "Кому это нужно"и др.); игры, требующие двигательной активности, сноровки и т.д.

("Летающие колпачки", "Попади в цель", "Гусёк" и др.); игры типа мозаики. Все эти игры отличаются от игр с игрушками тем, что обычно проводятся за столиками, требуют 2-4 партнёров. Настольно-печатные игры содействуют расширению кругозора детей, развивают сообразительность, внимание к действиям товарища, ориентировку в изменяющихся условиях игры, умение предвидеть результаты своего хода. Участие в игре требует выдержки, строгого выполнения правил и доставляет детям много радости.

Малышам нужны игры с доступным содержанием. На карточках лото, парных картинках, книжках-ширмах изображаются игрушки, предметы обихода, простейшие виды транспорта, овощи, фрукты. Подбор картинок парами, соответствующих картинок к основной карте, название изображённого предмета, того или иного качества содействует развитию словаря, краткой поясняющей речи (яблоко красное, морковка оранжевая, растет на грядке).

Для детей старших групп интересны настольно-печатные игры, в которых отражены явления природы, представлены разные виды транспорта ("Кто на чём ездит, плавает, летает"), действуют герои сказок ("Сказки Пушкина", "Смелые и ловкие", и др.) Эти и подобные им игры требуют от детей припоминания и применения знаний, усвоенных на занятиях, в процессе наблюдений на экскурсиях. Ценными и интересными для старших детей являются игры, в содержании, в игровых действиях и правилах которых имеется элемент соревнования в ловкости, точности, быстроте, сообразительности ("Настольный кольцеброс", "Настольные кегли", "Волчок" и др.)

Особую группу составляют игры-забавы. В них ярко выражен элемент необычного, неожиданного, смешного, содержатся шутка, безобидный юмор. Основное их предназначение - повеселить, позабавить детей, порадовать их. Содержание и правила многих игр требуют или быстрого игрового действия,или отсроченного. Одни из них вызывают быструю, часто неожиданную реакцию, а другие учат детей проявлять волевое усилие. К играм-забавам относятся такие известные, как "Поймай зайчика", "Жмурки с колокольчиком" (определение направления по звуку), "Кто скорее соберёт картинку" (на координацию движений) и др.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

Подвижные игры, прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т.д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности организма.

Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.

Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.

Бег, прыжки, лазанье и т.д. Игры подбираются с учётом возрастных особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые правила.

Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется её ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребёнка. Правила обязывают подчиняться цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.

В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила по ходу игры, в старших - перед началом. Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Они входят также в состав физкультурных занятий. После того как дети усвоят игру, они могут проводить её самостоятельно.

Руководство и управление подвижными играми

Образовательные и воспитательные функции подвижной игры могут быть успешно осуществлены только при умелом руководстве ею, которое предусматривает управление двигательным и нравственным поведением детей.

Подбор игр

Для решения постепенно усложняющихся задач по совершенствованию движений следует подбирать игры, основанные на выполнении уже усвоенных детьми движений, доведенных до двигательного навыка. Поэтому, как правило, для детей младшего возраста доступны игры с бегом, подпрыгиванием на двух ногах на месте и с продвижением вперед, спрыгиванием, подлезанием. Как известно, легче подчиниться правилам, скрытым внутри роли, поэтому в младших группах предпочтительнее использовать сюжетные подвижные игры, в которых одно-два правила (начинать и завершать действие по сигналу, выполнять движение по правилам: не задевать, не наталкиваться и т.д.), одна-две роли ("Солнышко и дождик" - одна роль, "Кот и мыши" - две роли и т.д.). В младших группах можно применять игры соревновательного характера, направленные на повышение качества движения в индивидуальном выполнении: "Кто тихо пробежит" (дети по сигналу должны перебежать на противоположную сторону; посередине сидит воспитатель с закрытыми глазами; если он услышит тяжелый бег, то открывает глаза, и ребенок, нарушивший правило, выходит из игры), "Кто легко спрыгнет", "Кто подлезет и не заденет" и т.д.

В средней группе можно использовать подвижные игры не только с вышеназванными движениями, но и с бросанием ("Мяч через сетку", "Лови, бросай, упасть не давай" и др.). Дети 4 лет уже могут свободно подчиняться правилам, данным в открытом виде, поэтому бессюжетные подвижные игры можно использовать достаточно широко. В играх соревновательного характера даются задания на быстроту выполнения движения ("Кто быстрее добежит до флажка", "Кто самый ловкий" и т.д.). Для детей этого возраста доступны командные игры с элементами соревнования, построенные на беге или подлезании ("Самолеты", "Цветные автомобили" и др.). В средней группе можно также использовать народные подвижные игры, включающие простые основные движения.

В старшем дошкольном возрасте появляется возможность выбирать игры с прыжками в длину с места, метанием и лазаньем. Возможностям старших дошкольников соответствуют бессюжетные игры, но детям по-прежнему доставляют большое удовольствие сюжетные подвижные игры. Игры с элементами соревнования построены на различных движениях и их сочетаниях, могут включать как индивидуальные, так и командные соревнования. С пятилетнего возраста, по данным В. Панкова, можно использовать разнообразные игры-эстафеты, предусматривающие взаимодействие между играющими. Целесообразно продолжить разучивание подвижных игр как своего, так и других народов.

Знакомство с новой игрой

Детей младшего дошкольного возраста целесообразнее знакомить с содержанием и правилами подвижной игры в процессе самой игры, игровых операций, знакомятся с сигналами, по которым следует начинать и заканчивать движения, и требованиями к их выполнению.

Например, знакомя детей с игрой "Солнышко и дождик", воспитатель говорит: "Солнышко. Пойдем погуляем на улицу. Попробуйте догнать меня! А теперь потянули руки к солнышку, вверх. Туча налетела. Дождь! Побежали все домой". При повторном проведении игры взрослый отчетливо произносит сигнал "Солнышко", разнообразит действия детей между сигналами, а после слова "Дождь" постепенно исключает подсказывающие указания.

Дети 4-6 лет способны понять и запомнить содержание и правила игры через их объяснение до начала действий, если оно четкое, краткое, выразительное. Для уточнения сигналов, по которым играющим предстоит действовать, сразу же после рассказа о содержании игры следует задать несколько вопросов. Например, в игре "Цветные автомобили": "Когда можно выезжать из гаража? А по какому слову возвращаться в гараж? Помните: если автомобили столкнутся, то их нужно направлять в мастерскую для ремонта. Ехать дальше нельзя". Если игра включает произнесение текста, особенно в виде диалога, его лучше разучить заранее; четверостишие запоминается быстро при совместном проговаривании во время игры.

При проведении уже знакомых детям игр напомнить правила игры могут сами дети, отвечая на поставленные вопросы.

Создание условий для игры

В младших группах пособия, используемые в игре, целесообразнее располагать до объяснения. Тогда детям легче понять, где и как они должны располагаться; кроме того, объяснение будет осуществляться в ходе игры. Например, ставят скамейку, детям предлагают встать на нее - начинается игра ("Воробушки и кот") или натягивают веревку, детей располагают около нее ("Наседка и цыплята"). При проведении игры с детьми среднего и старшего возраста условия для игры могут создавать сами дети. Воспитатель предлагает поставить скамейку, разложить обручи, начертить границы перебежки и т.д. В дальнейшем эти умения могут пригодиться в самостоятельной деятельности.

Распределение ролей

Чаще всего в игре можно выделить три роли: ведущий, который подает сигналы, управляет игрой; водящий, который ловит, догоняет играющих; массовая роль, которую выполняют все остальные; как правило, их задача - не попасться водящему. Водящий должен владеть основными движениями, хорошо знать игровые правила и строго их выполнять. В играх, организуемых воспитателем, роль ведущего исполняет он сам.

В младшей группе воспитатель первоначально сам играет все три роли. Постепенно, по мере усвоения содержания и правил игры, воспитатель передает роль водящего ребенку, используя прием назначения. Для обеспечения адаптации играющих к условиям он чаще делает вид, что ловит. На роль водящего первоначально выбирают ребенка со средним уровнем владения движением, чтобы большинство детей смогли убежать. Назначая на роль водящего детей с разным уровнем активности в выполнении двигательных действий, воспитатель может регулировать нагрузку. К концу года все дети должны уметь исполнять роль водящего в знакомых играх.

В средней группе не только в известной, но и в новой игре роль водящего поручают ребенку. Если педагог уверен в том, что любой справится с ролью водящего, можно прибегнуть к выбору считалки. Как правило, детям нравится роль водящего, поэтому назначение на эту роль можно использовать как поощрение за удачные действия или другие качества играющих.

В старшем дошкольном возрасте при выборе водящего можно спросить детей: "Кого мы выбираем? Самого быстрого? Самого ловкого? Или того, кто умеет правильно ловить, кто ни разу не попался?". И т.д.

Чтобы показать детям различные удачные действия водящего, воспитатель берет эту роль себе. Следует отметить, что исполнение роли водящего взрослым значительно оживляет игру, усиливает ее эмоциональное воздействие.

Руководство в ходе игры

В процессе игры воспитатель должен следить за правильностью выполнения движений, соблюдением правил игры, нагрузкой и взаимоотношениями детей. Регулирование нагрузки осуществляется через определение количества повторений игры, увеличение или уменьшение активности играющих путем назначения водящими детей с разным уровнем развития движений.

Разрешение конфликтов во взаимоотношениях между детьми в младших группах легче осуществляется через игровые образы. В средней и старшей группах для этого можно использовать разъяснение, удаление из игры, извинение.

Подведение итогов

Воспитатель или сами играющие оценивают успехи водящего и других детей, выясняют причины успешных действий, отмечают различные варианты, позволяющие достичь положительных результатов при решении двигательной задачи.

Проведение игр соревновательного характера

Подвижные игры с элементами соревнования вызывают у старших дошкольников большой интерес, увлекают их своей эмоциональностью, возможностью померяться силами, умениями, способностями. В таких играх ребенок мобилизуется, направляя усилия на достижение лучших результатов. Развитие игр соревновательного характера происходит от игр с индивидуальным соревнованием к коллективному соревнованию.

В играх с индивидуальным соревнованием, как правило, двое детей по сигналу одновременно выполняют одно и то же движение, а по итогам либо одному из них присуждается победа, либо - при одинаковом результате - обоим ("Кто быстрее добежит до флажка", "Подбрось, поймай, не дай упасть на диван" и т.д.).

Затем можно переходить к командным играм, в которых победа команды определяется суммой очков, полученных ее членами. Игра рассчитана на то, что каждый ребенок может внести вклад в победу, равный вкладу другого ребенка; достаточно только выполнить установленное задание. Такой тип игр строится на выполнении всеми детьми по очереди одного основного движения в одинаковых условиях; при этом каждый ребенок действует изолированно. В этих играх отчетливо видны успехи и неудачи каждого играющего: они наглядно оформлены.

Такие игры можно строить на выполнении разных движений. Если ребенку не удаются метание, прыжки, он может успешно действовать в играх на сохранение равновесия, с подлезанием и т.д. Таким образом будут созданы условия для того, чтобы каждый в той или иной игре вкусил радость победы. Разделить детей на команды может сам педагог; при этом он стремится создать примерно равные по уровню физической подготовленности команды. Можно привлечь к их составлению капитанов, которые назначаются или выбираются и по очереди отбирают себе играющих (выбирает одного ребенка первый капитан, а затем таким же правом пользуется другой и т.д.).

Особую значимость в работе с дошкольниками имеют командные игры, в которых действия каждого следующего участника являются как бы продолжением действий предыдущего ребенка. В этом случае неудачи одного ребенка компенсируются еще большим усердием других. Эти игры предоставляют детям возможность выручить команду, "вырвать" победу. Дополнительная нагрузка на играющих, хорошо владеющих движением, еще больше их активизирует и создает предпосылки для дальнейшего совершенствования двигательных навыков.

В этих играх наглядно отмечается не успех каждого ребенка, а победа всей команды. Это характерно для игр-эстафет, предусматривающих последовательное выполнение всеми детьми команды одного и того же движения ("Перемени предмет", "Взятие крепости", "Чья команда больше выбьет фигур" и т.д.). Второй и последующие игроки команды получают право на выполнение двигательных действий или через передачу предмета, или через прикосновение.

Следует выделить также игры-эстафеты, в которых предусмотрено последовательное выполнение нескольких движений; при этом каждый член команды осуществляет только одно из них. Эти игры иногда называют комбинированными эстафетами. Они интересны тем, что в них есть распределение действий между детьми с учетом интересов и возможностей каждого из них. В таких играх успех команды нередко зависит от правильной расстановки сил, учета способностей детей к выполнению различных движений, уровня развития двигательных умений и физических качеств каждого играющего, осознания ими своих физических особенностей (рост, полнота и т.д.).

Таким образом, несмотря на кажущуюся простоту детской игры, крайне важно серьезно подойти к организации и содержанию игровой деятельности ребенка дошкольного возраста.

Руководство и управление играми с правилами во всех возрастных группах рассчитаны в основном на решение умственных задач воспитания и развития, а не на формирование новых более высоких способов деятельности.

Для того чтобы дети играли самостоятельно, без излишней опеки воспитателя, могли сами регулировать возникающие у них затруднения и разногласия, необходимы несложные понятные правила. Ко многим существующим играм даны готовые правила, но они часто не охватывают игры в целом, имеют существенные упущения. Анализируя имеющуюся литературу по игре, можно сказать, что одним из важных структурных компонентов является правило.

Для того чтобы обеспечить условия для самостоятельной детской игры с правилами, воспитателю необходимы знания о строении игр, сложности или простоте их правил.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Игра с правилами в детском саду М. Академический Проект, 4-е изд.2002
2. Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Мозаика-Синтез, 2014
3. Пичугина Н.О., Ассаулова С.В., Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика: Феникс, 2002
4. Степанкова Э.Я. Методика проведения подвижных игр. Пособие для педагогов дошкольных учреждений // электронная версия

Методическая разработка: игры с правилами - средство формирования произвольного общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.