Игры как отражение жизни было впервые высказано. Происхождение и сущность игры. Влияние игры на психическое и личностное развитие ребенка

Игра издавна привлекает к себе внимание психологов и педагогов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры, как отражения действительной жизни, впервые было высказано великим педагогом

К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».

Игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

У детей нет грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

В статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

Дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений.

Отечественная педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Актуальность, цель, задачи.

В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей.

По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко и др., игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Согласно Л. С. Выготскому, «игра - это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей.

А. Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д.

Д. Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.

Игру как деятельность отличает:

Ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;

В игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации.

Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:

мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;

цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;

действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;

результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.

Классификация игр

Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы).

В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С. Л. Новосёлова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры).

Существуют различные подходы к классификации детских игр:

С точки зрения развития и воспитания (игры направлены на психическое,

физическое развитие...);

Учета возрастного подхода (игры дошкольников, младших школьников и т. д.);

С социально-психической точки зрения (массовые, групповые,

индивидуальные);

С точки зрения управления игрой (стихийные, педагогически управляемые);

По происхождению (самодеятельные, дидактические и т. д.);

По характеру отражения действительности (репродуктивные, творческие);

По месту проведения (аттракционы, музыкальные, настольно-печатные...);

На сырье из которого изготовлены (мягкие, деревянные...).

В современной дошкольной педагогике принята классификация игр (С. А. Козлова, Т. А. Куликова):

- творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, игры драматизации, режиссерские, строительные);

- дидактические игры (игры с предметами, настольно-печатные, словесные);

- подвижные игры .

Творческие игры отражают:

Стремление детей к активности, самостоятельности;

Детское подражание;

Удовлетворение потребности в реализации жизненных и художественных

впечатлений;

Своеобразие взаимодействия в детском коллективе.

С точки зрения ребенка в процессе творческой игры происходит создание чего-то нового, оригинального.

Дидактические игры созданы специально для детей с обучающими задачами и игровым действием обучающего характера.

Подвижные игры требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели.

В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.

Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.). Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.

Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.

Основные виды творческих игр. Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Структура игры и руководство сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах.

Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные события не копируются детьми, а перерабатываются, одни заменяются другими, перестраивая события. Ребенок в игре - и артист, и режиссер, сам сочиняет слова и действия своей роли, рисует декорации, делает костюмы, подбирает игрушки и материалы. Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, но оно позволяет глубже понять окружающий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразить его в своей деятельности. Радость творческой игры преображает детскую жизнь, наполняя ее сказочностью и волшебством.

Важнейшее условие игры как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах, о событиях и явлениях социального, природного мира, при этом необходимо осознанное усвоение знаний, накопление практического опыта их использования.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет , без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих . При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр . Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил- и снова уложил спать. А. П. Усова охарактеризовала такие игры как игры- действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям :

Усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

Постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам . У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий : врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т.п.

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

Формирование игры как деятельности;

Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевого поведения.

Особенности развития игровой деятельности детей

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности , способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка .

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек , и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения .

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная , требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т. д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Происхождение и сущность игры

Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курганах обнаруживали куклы и другие игрушки . Советским психологом по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество . И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем .

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педагогом. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка .

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей . считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего» .

Слова подтверждают и высказывания «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» . Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию .

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игрушку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помощью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные предметно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры .

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий .

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые .

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами . Развиваются взаимоотношения детей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства .

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых .

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам .

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют .

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функцией, т. е. наделяет сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания .

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания . Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Характеристика видов игр

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются строительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно .

Строительные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строительную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируются взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделируется создание архитектурных сооружений .

Любая строительная игра содержит задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продуктивными видами деятельности как конструирование, рисование, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.

Расширение, представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают профессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действительности, как и в трудовой деятельности.

Подвижные игры.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка.

Дидактические игры.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности .

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение .

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась .

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической – общественно выработанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно - ролевой игре - это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактической – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания .

Игры- драматизации.

В педагогический процесс могут быть включены игры – драматизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положительных взаимоотношений.

Игры – драматизации могут проводиться с использованием кукольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сценариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам .

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со , или игра - драматизация, игра - забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Литература

1. , Смирнова игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 199с.

2. , Смирнова игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 199с.

3. Болотина педагогика / .- М.: Просвещение, 199с.

4. Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. .- М.: Просвещение,197с. с ил.

5. Галанов и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 200с.

6. Гербова по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение,1993. – 127 с.

7. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.

8. Губанова деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.

9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / , и др.; Под ред. . – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.

10. Зворыгина сюжетные игры малышей. - М.: Просвещение,198с.: ил.

11. Короткова детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение,19с., ил.

12. Крупская. соч. – М.,1959. – 421 с.

13. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.

14. Лайзане культура для малышей: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 198с.: ил.

15. Леонтьев основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. - М.: Просвещение, 1983. - Т.1. - С. 303-323.

16. Литвинова народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 199с.

17. Менджерицкая о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. . – М.: Просвещение, 19с. : ил.

18. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. - № 3.- С. 15.

19. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. , . - М.: Просвещение, 1987. – 192 с..

20. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. , . - М.: Просвещение,1966.-231 с.

21. Репина развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.

22. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.

23. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание№ 1. – С. 35-39.

24. Сорокина игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.

25. Стребелева диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.

26. Субботский открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.

27. Теплюк проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.

28. Урунтаева психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.

29. Усова. игры в организации жизни и деятельности детей / // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 7.- С. 27.

30. Ушинский как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. - Т.8с.

31. Шмаков и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.

32. Щербакова взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.

33. Эльконин игры. - М.: Просвещение, 197с.

Светлана Меттик
Игра - это отражение жизни

Игра – это отражение жизни . Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом . Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Игра – явление многократное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности ребенка .

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях , которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка, в игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.

Руководство играми один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания, педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Поэтому своеобразие детской деятельности требует своеобразных приемов управления. Важнейшее условия успешного руководства играми – умение завоевать , доверие детей, установить с ними контакт.

Должен ли воспитатель вмешиваться в игру? -да если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление, но вмешательство взрослого будет только тогда успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Задачи воспитателя при организации игры : - помочь организовать игры - сделать их увлекательными - сделать их насыщенными действиями - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры

Ошибки педагогов при организации игры - навязывание готовых игр - игры по определенному плану – шаблон игр - стеснение инициативы ребенка

«Мы должны влиять на ребят, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего». Макаренко А. С.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игры. Опыт педагогов показывает, что единственный правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни , влияние на воображение и чувства детей. Опираясь на интересы детей на их представления, педагог может руководить выбором игры. С учетом всего этого постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее.

Публикации по теме:

Методическая разработка «Игра - это здорово» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Родничок» «Игра - это здорово!» Подвижные игры для подготовительной.

Конспект занятия «Мама - это солнышко! Мама - это свет! Мама - это счастье! Мамы лучше нет!» (подготовительная группа) Цель: Сформировать осознанное понимание значимости матерей в жизни детей, семьи, общества. Воспитывать у детей чувство милосердия, заботы,.

Внешний вид как отражение душевного состояния подростка Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает 1 место в психологии. Это самый трудный и сложный из.

Уважаемые педагоги! Предлагаю вашему вниманию увлекательную игру о временах года для детей пяти-шести лет "когда это бывает" Задачи: Определять.

Цель: ознакомление детей с зимними и летними видами спорта. Задачи: Формировать начальные представления о некоторых видах спорта, формировать.

Мастер-класс для воспитателей «Игра в жизни ребенка. Игра в жизни взрослого» Сегодня мы с вами поговорим о том, как организовать игровую деятельность ребенка. Кажется, что это очень просто: дал ребенку игрушку, и.

Плюшевые игрушки нравятся ребёнку,который любит новые ощущения и переживания,он очень впечатлителен,эмоционален и зависим от отношения.

5 Лекция по теоретическим основам развития игровой деятельности дошкольников

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности с детьми дошкольного возраста.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Проблемы развития игровой деятельности.

Ø Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка.

Ø Желание попасть в престижную школу.

Ø Одной из причин является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним.

Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек.

Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена.

По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых.

Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего»

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить»Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии.

Значение игровой деятельности

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

1) Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2) Функция межнациональной коммуникации . Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3) Функция самореализации человека в игре . Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность или достижение какой-либо цели.

4) Коммуникативная игра . Игра- деятельность коммуникативная, хотя по игровым правилам и конкретная.

5) Диагностическая функция игры . Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека: во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений(интеллект, творчество);во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Пример Марии Монтессори, игра « Клавишная доска»

7) Функция коррекции в игре . Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8) Развлекательная функция игры . Развлекательная функция связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости.Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в развлекательность.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты . Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.

Развитие игры в раннем детстве.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.С 3-4 мес. возникают игры со своим телом. Первое их содержание составляет дёрганье ногами, руками. игра пальцев, движение головой. Решаемые задачи: познание себя через аффективные и моторные переживания, упражнения.

Примерно с 6 мес. возникают игры с предметами. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Действия с игрушками или другими предметами, носят ман ипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш ку. В них входят катание, хватание, ударяние предметами. Решаемые задачи познание свойств предметов, ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте пенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами . Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя).

К концу первого года возникают игры с окружающими эмоционального характера. Главное их содержание – построение такого взаимодействия с близкими взрослыми, результатом которого является эмоционально чувственное переживание (страх, любопытство, радость) Например « Коза рогатая», «Ку-ку», « По кочкам по кочкам».

Следующий период от года до двух. Ходьба совершает переворот в жизни ребёнка. Он бегает, прыгает, осваивает пространство. Он кидает предметы, вверх, в воду, перемещает. Решаемые задачи расширение собственных способностей и связей с миром.

Этой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка , а именно предметная деятельность , связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребёнка. В ней же возникают основные новообразования раннего возраста.

Развитие наглядно-действенного мышления. Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками.

Отличие предметной деятельности от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб ность ребенка в совместной деятельности со взрослым.

Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей ствия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, дей ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительно му этапу развития игры. Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобре тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред метные действия в игровые

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами . Развиваются взаимоотношения де тей в игре. Происходитстановление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – роле вой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь ного детства.