Кто признает игру ведущим видом деятельности дошкольника. Значение игры для ребенка дошкольного возраста. Роль игры в развитии ребенка

Курсовая работа по педагогике

Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

ВВЕДЕНИЕ (стр. 2-3)

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теоретические основы игры как средства обучения

1. Понятие и сущность игры (стр. 4-5)

2. Исторические предпосылки возникновения игры (стр. 6-12)

3. Классификация игр. Характеристика основных видов (стр. 13-19)

Глава 2.Влияние игры на формирование и развитие личности ребенка (стр. 20-22)

Глава 3.Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

1. Развитие детского творчества и игрового замысла (стр. 22-25)

2. Значение игры для психического развития дошкольника (стр. 25-26)

3. Игра как средство воспитания детей (стр. 26-27)

Глава 4. Состояние игровой деятельности дошкольников нашего времени (стр. 27-41)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ (стр. 42-43)

(стр. 44)

ПРИЛОЖЕНИЕ (стр. 45-49)

Введение

Дошкольный возраст является ответственным этапом детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка...

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников . Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» .Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей. Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования : разработать и доказать эффективность игровых средств обучения для развития творческого начала детей дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития творческого начала личности средствами игровой деятельности.

Предмет исследования – игровые средства развития творческого начала дошкольников.

Исходя из этого, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу : развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

Создание комфортных психологических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи :

1) изучение специальной литературы по данной проблеме;

2) характеристика современного состояния применения игровой деятельности в развитии детей младшего школьного возраста;

3) разработка комплекса обучающих игровых средств;

4) обобщение результатов исследования. В исследовании использовались следующие методы:

Теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

Наблюдение, беседа, тестирование;

Статистическая обработка данных.

ГЛАВА 1. Теоретические основы игры как средства обучения

1.1 ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ИГРЫ

Определение игры .

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» . Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,– это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры .

Сущность и особенности игры .

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая – характерная – особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие .

1.2 ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ИГРЫ

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми . Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности.

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе .

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии . Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце xix века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы .

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» . Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» .

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» .

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь

механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой вышедшей в 1933 году. Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и многие другие.

Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» .

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”.

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин “творчество” действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности . В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” .

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме” .

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

1.3 КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ВИДОВ ИГРЫ

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

Игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

1) опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адоптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

Функция формирования психических новообразований;

Функция формирования собственно учебной деятельности;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

Выразительность проведения игры;

Необходимость включения педагога в игру;

Оптимальное сочетание занимательности и обучения;

Средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: дошкольники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами дошкольники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять дошкольников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. (приложение №1 ) В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино (приложение №2 ). При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Дошкольники объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от детей требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению (приложение№3 ).

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у дошкольников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ребенок прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» (приложение№4) и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, «Кто больше заметит небылиц» (приложение№5) и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см. приложение №6 ).

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» (см. приложение №7 ) и другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания дошкольников.

ГЛАВА 2. Влияние игры на формирование и развитие личности ребенка

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.

Как известно, само слово “личность” (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало “роль” (и до того – маску актера); римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица (persona patris, regis, accusatoris).

Личность и её роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам .

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершенствуясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни.

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих.

Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять.

В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка с взрослыми.

Из общения с взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты.

Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд.

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.

Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы .

ГЛАВА 3. Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

3.1 РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА И ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА

Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.

Н.К. Крупская в речи на третьей конференции по дошкольному воспитанию (1926 г.) поставила вопрос о том, что уже в дошкольном возрасте надо формировать такие способности, которые требуются для подготовки «умелых работников» во всех областях труда. «…Если мы понаблюдаем, как развивается та или другая способность, то мы видим, что решающим является сплошь и рядом какое-нибудь переживание раннего детства». Н.К. Крупская не раз указывала на необходимость всячески поощрять и развивать детское творчество. .

Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мыли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд, - везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка» [ 7].

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа»[ 15].

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя – развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков» [ 5].

При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка» [ 19].

Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда. Поэт П.Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства. Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенном развитом инстинкте подражания. Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле. Таким образом, в играх дошкольников замысел получает значительное развитие – от случайно, по ассоциации возникающей цели, до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. В игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им. Испытывает ли ребенок эти чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его морального облика?

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития игры- все большая связь ее с трудом. Задача воспитателя – поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом.

Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.

3.2 ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Несомненно, игра имеет наиболее существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Не отрицая значения игры, определяющим для формирования личности как общественного существа компонентом всё же является неигровая повседневная бытовая деятельность ребенка, направленная на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его духовной жизни.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская, А.М.Горький, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными.

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их .

3.3 ИГРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1) для всестороннего гармоничного развития;

2) в узко дидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог - Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.

К.Д.Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе .

ГЛАВА 4. Состояние игровой деятельности дошкольников нашего времени.

Положение о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника является общепризнанным и традиционным в отечественной психологии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка.

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Однако, классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей, а также в условиях воспитания детей. Всё это не могло не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет произошли существенные изменения в играх дошкольников. Однако, эти изменения остаются не исследованными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира, их интересов, ценностей, представлений и пр.

Значимость данной темы обостряется в последнее время в связи с предполагаемым снижением сроков начального обучения до 5 лет и повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. Дошкольное образование всё более превращается в подготовку к школе, которая понимается как усвоение знаний и умений. Выявление влияния раннего обучения на игровую деятельность дошкольников и на особенности их личностного развития является крайне актуальной задачей.

За последние десятилетия социо-культурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей. (В.И. Слободчиков, Л.А. Венгер, Б.Д. Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. Наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками. С другой стороны появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. Мир взрослых стал более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. В связи с этим утрачивается возможность представленности идеального образа взрослости и совместная жизнь со взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка.

В современных условиях, сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью. Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому.

С другой стороны в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга, источником впечатлений для ребенка. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Постепенно игра подменяется просмотром телевизора.

Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта, начиная с раннего возраста. Родители хотят, чтобы дети учились с самого раннего возраста. Все эти изменения не могли не отразиться на игровой деятельности дошкольника, а следовательно и на особенностях развития детей. Можно полагать, что обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия игровой деятельности и, следовательно, ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это в свою очередь неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует прежде всего становлению потребностно-мотивационной сферы и произвольности, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии этих важнейших сторон личности ребенка.

Для проверки и конкретизации данного предположения было предпринято специальное исследование игровой деятельности современных дошкольников. Мы стремились изучить особенности сюжетно-ролевой игры детей и проследить связь между уровнем развития игры и произвольности дошкольников. Нас интересовала широкая и обобщённая картина того, во что и как играют современные дошкольники, каковы сюжеты и содержание их игр.

Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно - во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью. Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4,5-5,5 лет. Наблюдение проводилось под руководством практическими психологами детских садов г. Москвы. В нём участвовало около 250 дошкольников. Небольшой группе детей (5-6 чел.) предлагалось в течение 40 мин. в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру.

Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал «Во что вы играли». В каждой группе наблюдение проводилось 3 раза. В результате был получен перечень игр и занятий, которые мы подвергали ранжированию.

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 46%) в свободное время не играли в сюжетно-ролевые игры. Некоторые из них демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором «Лего» и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть» брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники 54 % демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся подробнее на рассмотрении сюжетов этих игр.

Наиболее популярными (53% от всех зафиксированных сюжетов) оказались традиционные бытовые сюжеты в семью: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. В эту же группу мы отнесли современную разновидность этой игры «Семья куклы Барби».

Достаточно часто (около 25%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (Человек-паук, роботы, черепашки-нинзя, последний герой, Бригада, «Зачарованные», собака Рекс и др.). Значительное место среди них (около половины) занимают агрессивные сюжеты связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступниками и пр. Чаще они проигрывались мальчиками. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев.

Ещё одну своеобразную группу сюжетов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хозяев и разыгрывают отношения между ними: кормление, прогулки, лечение и пр.

Профессиональные сюжеты встречались только в 8% случаев. Это были игры в ресторан, кафе, суши-бар, пикник, больницу, магазин и парикмахерскую. Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолёт, полёт на луну, танцы, собачки и т.п.).

Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми положениями дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять бытовые, профессиональные и общественно-политические. При этом, несмотря на повторяемость одних сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идёт по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) к профессиональным, а затем к общественно-политическим сюжетам. Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно политические «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых.

Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной повседневным бытом, а с другой – сюжетами боевиков и виртуальных персонажей, заимствованных с экрана телевизора.

Однако, сюжет – лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содержание игры отражает уровень развития игровой деятельности.

Для анализа содержания игры Д.Б. Элькониным были выделены 4 уровня игры, которые отражает этапы её развития. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.) имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий смысл деятельности ребёнка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем и четвёртом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнёрами по игре. [ 20].

Опираясь на выделенные уровни, мы попытались оценить содержание игры современных детей. При этом мы исходили из того, что смысловым центром сюжетно-ролевой игры является роль. Именно она как единица игры вбирает в себя и определяет все остальные её структурные элементы – игровые действия, воображаемую ситуацию, отношения с партнёрами, использование предметов и пр. В соответствии с этим в качестве основного критерия уровня развития игры был выбран способ существования и характер выполнения игровой роли. На основе собственных наблюдений и этапов развития игры, выделенных Д.Б. Элькониным, [ 21] мы выделили следующие уровни развития сюжетно-ролевой игры:

1. Роль в действии – смысловым центром игры является выполнение игровых действий с предметами. Действия максимально развёрнуты и однообразны; роль существует в виде игровых действий и определяется характером действия; как правило, она не называется и не обозначается; игры кратковременные и слабо эмоционально насыщенны – дети часто отвлекаются и переключаются на другие занятия.

2. Роль в сюжете. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, которые определяются сюжетом игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращённая к партнёрам.

Однако отношение к партнёрам носит формальный характер. Деловые и эмоциональные отношения между ролями не выражены. Реальное взаимодействие отсутствует – каждый ребёнок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к неигровому взаимодействию.

3. Роль в отношении. Главным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнёрам ориентируются на их действия. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Действия разворачиваются в чёткой последовательности, воссоздающей реальную логику. Сами действия разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое воссоздаёт ребёнок. Появляются элементы творческого отображения событий и отношений. Ярко выражена эмоциональная вовлечённость в игру. Именно этот уровень игры соответствует её наиболее развитой форме.

Данные уровни легли в основу анализа содержания игры дошкольников. Исследование осуществлялось методом наблюдения, которое проводилось в детских садах, в привычной для детей обстановке. Группе детей (от 5 до 15 чел.) предлагалось в течение часа поиграть в любую игру. Взрослый-экспериментатор периодически включался в игру, пытаясь развить и при необходимости поддержать её.

В наблюдении участвовало 89 детей от 4 до 7 лет из 7 детских садов г.Москвы. Дети были разделены на три возрастные группы: младшая (4-5 лет); старшая (5-6 лет); подготовительная (6-7 лет). Характер игровой деятельности каждого ребёнка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов её содержания.

Обратимся к полученным результатам .

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.) Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры, т.е. как «свободная деятельность». Количество таких детей с возрастом нарастало – от 16 до 36 %%. Эти дети бегали по группе, читали и рассматривали книги, бурно обсуждали мультики и пр.

Мы не можем сказать что-либо определённое относительно уровня развития игры этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать её. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4-6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть.

Остальные дети демонстрировали те или иные варианты сюжетно-ролевой игры. У современных детей 4,6-6 лет преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей 4,6-6лет (47,4 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями, например, приготовление пирожков, управление машиной, кормление дочки, погоня и нападение, «перестрелка» и пр.

Игра-роль во всех возрастах встречается реже, и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается от 36,8 до 18,2%. Эти дети в своих играх разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, хозяйка кормит кошечку, потом идёт с ней гулять на улицу, или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а потом танцуют; три милиционера ловят преступника, а потом ведут его в милицию.

Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. В этих играх, наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними.

Например, врач даёт указания медсестре, и они вместе обсуждают «диагноз больного», а потом лечат его, а он под их пристальным вниманием постепенно поправляется.

Таким образом, на основании результатов наблюдения, можно констатировать, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста.

Полученные результаты подтверждают факт сворачивание игровой деятельности современных детей.

Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных новообразований дошкольников, в частности произвольного поведения? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение, как для понимания детского развития, так и для организации образовательного процесса дошкольников. Мы попытались специально рассмотреть его.

Влияние игры на развитие произвольности ребёнка широко изучалось в отечественной психологии (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.С.Славина, З.В.Истомина, З.В.Мануйленко и др.) Было показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребёнка, делает её более осмысленной и осознанной. Однако, можно предположить, что недостаточный уровень развития игры отражается на становлении произвольного поведения. Для проверки этого предположения необходимо было сопоставить показатели произвольного поведения современных детей и дошкольников предшествующих поколений.

В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Мануйленко (1948). В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способность детей длительно сохранять данную позу сопоставлялась в двух ситуациях – в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребёнок должен был удерживать определённую позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию, в другой предлагалось сохранять ту же позу, исполняя роль часового, «охраняющего фабрику» . Сопоставление времени сохранение позы показало, что выполнение этого задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия: от четырёх к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастало. Максимальной величины оно достигает у детей 5-6 лет, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышало тот же показатель в неигровой ситуации. К 6-7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности, эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются. Таким образом, в данной работе был ещё раз подтверждён закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «взращиваются», становятся внутренним достоянием ребёнка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня опосредованной. В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задаёт зону ближайшего развития, а впоследствии «взращивается».

Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от игровой деятельности или конкретной ситуации.

Чтобы выяснить, влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения, был проведён эксперимент, воспроизводящий методику З.В.Мануйленко. Как и в её работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы – в игре (1 серия) и вне игры (2 серия). Для того, чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась роль не часового, а «охранника, который охраняет банк от рэкетиров». Предварительные наблюдения показали, что сюжеты, связанные с охраной, защитой и нападением достаточно популярны у современных дошкольников и роль «охранника» хорошо знакома им (этот персонаж присутствует в большинстве обследованных детских садов). В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование Мануйленко .

В обеих сериях участвовали 126 дошкольников в возрасте от 4,1 до 6,9 мес., посещавшие детский сад. Дети были разделены на три возрастные группы: младшая (4-5 лет); старшая (5-6 лет); подготовительная (6-7 лет). Предварительно, все участвовавшие в эксперименте дети проходили психологическую диагностику, которая показала, что их показатели познавательного развития находятся в пределах возрастной нормы.

Сравнение данных детей двух поколений позволило выявить, что показатели произвольности современных детей оказались на порядок ниже. Даже у старших детей время сохранения позы не превышало 3-3,5 мин., что в 4 раза меньше, чем 55 назад. Следует отметить, что длительность сохранения позы у современных детей в ситуации игры несколько превышает тот же показатель в неигровой ситуации. Однако, тенденции к увеличению или сокращению разрыва между игровой или неигровой произвольностью с возрастом не обнаружилось (различия не достигают статистической значимости).

Наблюдения за поведением детей в обеих ситуациях, заимствованных из методики З.В.Мануйленко, свидетельствуют о том, что дети принимают предложенные ситуации достаточно формально, по-настоящему не «вживаясь» в роль и не стремятся выполнить просьбу взрослого.

Роль быстро теряла для них свою привлекательность. Ни первая, ни вторая ситуации не являлись для них личностно значимыми, что отражалось на их нежелании долго стоять неподвижно. Можно полагать, что в виду снижения уровня игровой мотивации, роль не имеет для современных дошкольников того личного смысла, как это было у дошкольников прошлых поколений. Изменив формально внешний рисунок игры (назвав «часового» «охранником»), мы не изменили силу побуждения к игре.

Для того, чтобы усилить мотивацию и сделать сохранение позы более осмысленным для детей, была проведена вторая часть эксперимента, включающая две новые ситуации, в которых были введены дополнительные стимулы и внешние опоры. В игровую ситуацию были введены дополнительные роли, которые стали внешней опорой для роли охранника. В игре участвовали «бандиты», которые ждали, когда охранник покинет свой пост. Для усиления мотивации в неигровой ситуации экспериментатор предлагал ребёнку «дать ему честное слово», что он будет стараться и простоит как можно дольше на одном месте, после чего взрослый уже не контролировал ребёнка и занимался «своими делами». Эти изменения значительно повысили время сохранения позы во всех возрастных группах.

Особенно существенные сдвиги произошли в младшей группе, где время сохранения позы в игре возросло в 8 раз. Введение новых персонажей привносит в игровые действия новый смысл, который удерживается реальным взаимодействием с партнёром. Таким образом, игровая роль для регуляции поведения детей во всех возрастах нуждается во внешней, подкрепляющей её опоре.

Вместе с тем, несмотря на существенное повышение средних показателей произвольности в последних двух сериях, возрастная динамика показателей произвольности остаётся практически не выраженной. На протяжении всего дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) эти показатели, как и разрыв между игровой и неигровой произвольностью, практически не меняются (различия не имеют статистической значимости).

Данные результаты представляют особый интерес в сравнении с результатами, полученными 55 лет назад. Данные, полученные на современных дошкольниках, принципиально отличались от результатов детей того же возраста предшествующих поколений.

Во-первых, как уже отмечалось, у современных дошкольников в той же ситуации значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Введение дополнительной мотивации увеличивает показатели произвольности и приближает их к данным Мануйленко. Однако, и в этих условиях результаты детей 6-7 лет значительно ниже их сверстников, посещавших детский сад 55 лет назад. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением как в игровой, так и в неигровой ситуации.

Второе явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З.В. Мануйленко от 4-х до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей возрастная динамика практически не выражена. Это связано с тем, что показатели младших дошкольников стали значительно выше (в особенности в ситуации с внешними опорами), а показатели детей подготовительной группы заметно снизились. Таким образом, время сохранения позы 4-х и 7-и летних детей в игровой ситуации практически уравнивается.

Наконец третье различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. В отличие от испытуемых Мануйленко, результаты современных детей не образуют параллелограмма, а представляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации, но различия между игровой и неигровой произвольностью остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста как бы остаётся в зоне игры и не становится внутренним качеством личности.

Вместе с тем, в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно предположить, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит и путь развития этого качества, определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Проводилось сравнение расхождения между этими показателями в первой и во второй части экспериментов у детей с разным уровнем развития игры. Результаты этого сравнения в разных частях экспериментального исследования оказались различными.

В первой части эксперимента у детей, находящихся на самом низком, первом уровне (игра-действие) разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален. Достаточно большое количество детей (20%) с низким уровнем игры продемонстрировали значительно более высокие показатели произвольности в неигровой ситуации. Эти дети послушно выполняли инструкцию взрослого, их поведение отличалось спокойствием и безразличием. В обеих ситуациях они ориентировались непосредственно на реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять. Особенно много таких детей наблюдалось в младшей группе. Характер поведения этих детей может свидетельствовать о сниженном уровне мотивации к самостоятельной деятельности. Выполнение ограничительных правил для этих детей мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о чём говорят частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно.

Особенно ярко зависимость от других людей у детей с низким уровнем игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй части эксперимента). Введение дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время сохранения позы неподвижности.

Однако содержание игры этих детей заключалась не в выполнении роли, а в игровом взаимодействии с партнёрами (по типу ловишек – кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнёров, дети подстраивались под них и в случае необходимости сохраняли заданную позу. Вне игры (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль взрослого снимался и ребёнок должен был действовать самостоятельно, время сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза).

Таким образом, показатели произвольности у детей, находящихся на низком уровне развития игры, зависят от внешней ситуации и от наличия контроля со стороны других людей. При отсутствии такого контроля произвольность существенно снижается.

Наиболее существенные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высокими уровнями развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнёру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности в обеих сериях зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности – здесь время сохранения позы в игре более чем в два раза выше, чем вне игры (5,3 мин и 2,5 мин. соответственно). Введение дополнительной мотивации у этих детей существенно повышает показатели произвольности не только в игровой, но и в неигровой ситуации. Некоторые дети с высоким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 минут и не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей. Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей произвольность имеет внутренний характер и становится устойчивым личностным новообразованием.

В целом, полученные данные подтверждают, предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Наибольшее расхождение между этими показателями зафиксированы у детей с высшим уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова»), показатели неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически отсутствует расхождения между произвольностью в игре и вне игры.

Введение дополнительной мотивации значительно повышает показатели произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С одной стороны игровая деятельность этих детей требует дополнительных внешних опор, а с другой – самоконтроль резко снижается при отсутствии внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о том, что у детей с низким уровнем развития игры отличаются отсутствием самостоятельности и недоразвитием мотивационной сферы.

Полученные результаты позволяют выделить два пути становления произвольного поведения, которые можно условно обозначить как непосредственный и опосредованный. В первом случае ребёнок подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого, которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижается. Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй – для детей с развитой формой игровой деятельности.

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности ребёнка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), при чём таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.

Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьёзного и ответственного отношения к игре дошкольников – как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения. Ведь произвольность – это не только сохранение позы неподвижности, и не только действия по правилам. Это осознанность своего поведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные образования.

Это общеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение. .

Заключение

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

Систематического использования игровых методов и приемов в воспитательном процессе;

Учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;

Создания комфортных психологических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость:

Гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п..

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4.Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5.Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. – Дошкольное воспитание, 1965, № 5

6.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

7.Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6

8.Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

9.Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.

10.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

11.Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1978.

12. Кино и дети. – М., 1971. –178с.

13.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991

14.Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959

15.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965

16.Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста// Известия АПН РСФСР. 1948. вып.14.

17.Смирнова Е.О., Гударева О.В. Журнал "Психологическая наука и образование",- М.,2005

18.Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946.

19.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961

20.Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978

21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Педагогика, 1989

Приложение№1

Игра «Чьи следы».

Дидактическая задача – закрепление знаний о диких и домашних животных, учить различать их по следам, развитие зрительного внимания и памяти.

Игровые правила. Подбор следов к каждому из животных. Кто быстрее и правильнее выполнит задание - получает фишку. Кто больше всего наберет фишек, тот и будет лучшим следопытом.

Ход игры. Детям раздаются карточки, на которых изображены животные. Водящий показывает следы, а дети подбирают следы к своим животным. Детям нельзя ошибаться, при неправильном ответе, ход переходит к другому ребенку.

Игра «От какого дерева лист»

Дидактическая задача-закрепление названий деревьев, их частей: закрепление цвета, формы предметов; развитие зрительного внимания, памяти. Развитие аналитических способностей.

Ход игры. Детям раздаются карточки, на которых изображены листья разных деревьев, они разной формы и разного цвета. Водящий достает по одному листочку и показывает детям. Если такой листочек имеется на карточке у ребенка, то он описывает его и говорит от какого дерева.

Например: «Этот лист зеленого цвета, круглой формы он среднего размера. Это липовый листок». Если ребенок называет все верно, то он получает этот листочек и закрывает им подходящий на своей карточке. Выигрывает тот, кто быстрее закроет свои листочки на карточке.

Игра « Разложи листья по убывающей величине»

Дидактическая задача - учить детей анализировать и сравнивать предметы по величине и выкладывать их в порядке убывания.

Материал: можно использовать настоящие листья деревьев или изготовленные из картона.

Ход игры. Перед детьми выкладывают листья. И перед тем как им выполнить задание, они получают инструкцию.

Например: « Выложить в порядке убывания пять зеленых кленовых листьев».

Кто из детей быстрее и правильно выполнит задание, тот выигрывает.

Приложение №2

Игра-домино « Подбери пару».

Дидактическая задача – учить детей объединять предметы в пары по внешнему признаку. Можно объединять предметы по форме, цвету, видовому признаку.

Материал: можно использовать готовое или самодельное домино. Тематика его может быть различной (овощи, фрукты, цветы и т.д.).

Ход игры: детям поровну раздают домино. Каждый из детей делает ход друг за другом, если у него есть такая же как у предыдущего игрока. Если у ребенка нет соответствующей картинки, то он пропускает ход.

Игра « Найди по общему признаку»

Дидактическая задача – учить детей обобщать и классифицировать предметы по общему признаку. Устанавливать связь между предметами.

Ход игры: детям раздаются картинки, которые соответствуют различным категориям предметов (обувь, одежда, мебель и т.д.). Водящий достает и называет карточку, а дети называют, чья это карточка и кладут к себе на картинку. Кто быстрее из детей заполнит пустые окошки на картинке, тот выигрывает.

Приложение№3

Игра «Собери открытку».

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй – должен подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток. Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Игра « Склеим картинку».

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Игра «Составь целое из частей».

Это вариант предыдущей игры, только ребенок оперирует не изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощью этой игры у ребенка можно сформировать умение расчлененно воспринимать сложную форму предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разных пространственных положениях. Эту игру можно проводить по-разному.

Выложить изображение по полному образцу. Ребенок смотрит на образец и воссоздает такой же, используя различные геометрические фигуры.

Выложить изображение по контурному образцу из простых геометрических фигур. Для ребенка это задание сложнее предыдущего, поэтому в начале ему предлагают накладывать отдельные геометрические фигуры на контур, подбирая нужные. Затем он собирает сложные фигуры, глядя на образец.

В качестве заданий можно использовать также известные головоломки «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Танграм» и другие, в которых для построения заданных изображений используются простые, знакомые ребенку геометрические фигуры.

Игра « Магический квадрат».

Квадрат 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 5 частей: 1 большой и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Ребенку предлагают собрать по образцу, а затем и по замыслу различные сложные фигуры. Нужно использовать все части квадрата.

Монгольская игра

Квадрат размером 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезается на 11 частей. В результате получается: 2 квадрата, 4 треугольника, 5 прямоугольников (4 маленьких и 1 большой). Ребенку предлагают при составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.

Приложение №4

Игра «Магазин»

Дидактическая задача – формировать умение выделять существенные признаки предметов. Развитие связно и последовательно излагать сое высказывание.

Ход игры: дети представляют, что они оказались в магазине. Перед ними стоит задача правильно описать предмет, не называя его названия. Если продавец угадает описываемый ребенком предмет, то покупатель его получает. Кто больше всего из детей приобретет вещей, тот самый лучший покупатель.

Приложение №5

Игра «Похож - непохож».

Дидактическая задача – учить детей сравнивать, находить разницу, делать умозаключения.

Ход игры: Детям дают две картинки, они отличаются друг от друга незначительно. Ребенку нужно найти эти отличия и назвать их.

Игра « Кто больше заметит небылиц»

Дидактическая задача – учить детей находить неправильное изображение предметов и явлений, делать умозаключение.

Ход игры: может играть как один, так и несколько детей. Детям дают картину, на которой изображены небылицы и реальные события. Ребенок должен найти на картине то, чего не может быть на самом деле и доказать свое мнение.

Приложение №6.

Игра «Кому что нужно».

Дидактическая задача – учить обобщать предметы по одному признаку и классифицировать.

Ход игры: игру можно повести как игру в профессии. Водящий называет любую профессию, а дети называют инструменты, которые подходят к данному виду деятельности. За каждый ответ ребенок получает фишку, кто больше набирает фишек тот и водит.

Игра « Назови три предмета».

Дидактическая задача – учить находить признаки предметов и классифицировать по общим признакам.

Ход игры: ребенку дается задание. Назвать три предмета, но только, чтобы эти предметы были: например овощи, по цвету желтые, по форме круглые и т.д.

Игра «назови одним словом».

Дидактическая задача – учить детей классифицировать предметы. Находить общие признаки этих предметов.

Ход игры: выбирается водящий. Он закрывает уши, в то время как детям дается задание называть (например: овощи, посуду и т.д.). Водящий отгадывает, к какой группе относятся все эти предметы.

Приложение №7

Игра «Краски».

Ход игры: ребенку показывают картинку и быстро убирают. Задача ребенка - назвать все цвета, которые он увидел на картинке.

Игра «Летают, не летают»

Дидактическая задача – развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Ход игры: дети встают в круг, водящий называет птицу. Если птица летает, дети должны махать руками-крыльями, а если не летает, то дети садятся на корточки.

Игра - это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Игра - это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Ролевая или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, водителя, пирата и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

В конце раннего детства, игра с сюжетом ""вырастает"" из предметно-манипуляционнной деятельности. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся образцом не только объективно, но и субъективно.

Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом . Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра . В ней ребенок воображает себя кем угодно чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит то образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные т.д. более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в ""дочки-матери"". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

В развитии игры выделяются две основные стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Как уже говорилось игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся общению друг с другом, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

В игре также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм . Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

В дошкольном возрасте основным средством сенсорного воспитания считается дидактическая игра. На нее почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим родитель или воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Проблемы диагностики психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Понятие «диагностика». Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе

Слово «диагностика» в переводе с греческого языка означает учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств.

Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологические явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики.

Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов - теоретические и практические - тесным образом взаимосвязаны. Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере, в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.

Научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все чётыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности математической статистикой.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.

В дошкольном возрасте активность ребенка не только нарастает, но и приобретает форму и структуру человеческих видов деятельности. Достаточно четко выделяются игра, труд, учение, продуктивная деятельность в виде конструирования и рисования.

Игра является ведущей деятельностью в развитии ребенка не только по времени, но и по силе влияния, которое она оказывает на формирующуюся личность.

Д. Б. Эльконин в фундаментальном исследовании «Психология игры» (1972 г.) рассматривает эту проблему в исторической перспективе.

Он подчеркивает, что психологическая трактовка игры долгое время держалась на уровне феноменологических описаний, в которых мало-помалу вырисовывались основные характеристики этой деятельности. В. Прейер заметил в ней проявление «...живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей».

Теории игры появились в конце XIX века. Философы (Ф. Шиллер, Г. Спенсер) видели причину возникновения игры в том, что после удовлетворения естественных потребностей «излишек силы сам побуждает к деятельности». В этом смысле игра есть эстетическая деятельность, поскольку не служит практическим целям. Эту теорию избытка сил развивает позднее К. Гроос в своих трудах «Игра животных» и «Игра человека», подчеркивая сходство одного и другого.

3. Фрейд видит в игровых замещениях проявление скрытых и вытесненных тенденций. А. Фрейд создает основы игровой психотерапии как условия для того, чтобы ребенок отыграл, выразил свои конфликты и тем самым избавился от них. Ж. Пиаже рассматривает игровые замещения как начало символизма, ступень в развитии абстрактного мышления.

Традиция трактовки игры как социального действия восходит к В. Вундту, который подчеркивал: «Игра -это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы прототипа в одной из форм серьезного труда...». Современный философ Й. Хейзинга в обширном трактате «Яошо ludens - человек играющий» рассматривает игру как начальную форму цивилизации, от которой произошли все виды искусства, спорт, политика и самая речь как словесные игры.

Детальную разработку теории детской игры дает Л. С. Выготский в лекции «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»26. Основные его идеи сводятся к следующему.

Игра должна быть понята как воображаемая реализация нереализуемых в настоящее время желаний. Но это уже обобщенные желания, позволяющие отсроченную реализацию. Критерий игры - создание мнимой ситуации. В самой аффективной природе игры заложен момент мнимой ситуации.

Игра с мнимой ситуацией всегда включает правила. То, что в жизни бывает незаметно, в игре становится правилом поведения. Если ребенок играет роль матери, он действует по правилам поведения матери.

Это могут быть правила, преподанные взрослыми, и правила, устанавливаемые самими детьми (Пиаже их называет правилами внутреннего самоограничения и самоопределения). Мнимая ситуация позволяет ребенку действовать в познаваемой, мыслимой, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на воздействия окружающих предметов; начинается действие от мысли, а не от вещи.

Два парадокса игры: ребенок открывает значение вещи, но передает его другой вещи (заместителю); он стремится делать, как хочется (играть), но ограничивает себя правилами (как бывает). Сила самоуправления возникает в свободной игре. Игра учит желать, соотнося желание с правилом.

Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. - Действие в воображаемом поле... создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития». Отсюда ее роль как ведущей деятельности. Развитие игры направленно от игры-воспоминания к игре-воображению, от акцентов на мнимую ситуацию - к главенству правила. Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, показывает исторический характер игровой деятельности. Она выделяется по мере того, как труд становится все более сложным и недоступным для детей. Основная тенденция и мотив игры - стремление ребенка войти в мир взрослых, быть как они. Ролевая игра социальна по своему происхождению и содержанию. Игра есть модель социальных отношений, форма познания мотивов и смыслов человеческой деятельности. Основной единицей игры является роль, она диктует правила поведения.

В структуре игры Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты:
1) роль,
2) игровые действия по реализации роли,
3) игровое замещение предметов,
4) реальные отношения между играющими детьми. Но эти компоненты характерны для достаточно развитой ролевой игры.

Игра - язык ребенка. То, о чем взрослый взволнованно рассказывает, ребенок - проигрывает. Слово -опора переносных значений, и задержка в развитии речи задерживает развитие игры. Но с развитием речи-рассказа сюжетная игра сокращается, ребенок вербальными средствами выражает свои впечатления. В этом еще один парадокс игры.

Эволюция игры в онтогенезе личности содержит несколько этапов.

I. В раннем возрасте - игра предметная, когда ребенка увлекает перенос действия с предметом в новые условия. Ложкой кормят и кукол, и мишек, и лошадку, и машину. Предмету придают различные несвойственные действия-функции. Начало игры - игровое отношение к предметам. Палочка используется как ложка, расческа, ручка, градусник. Арбузная корка - лодочка, утюг, качели для кукол. От действия, однозначно определяемого предметом, через разнообразное использование предмета подходят к действиям, логически связанным между собой: изображают, как в чашечку наливают чай, помешивают сахар и пьют.

П. Около 3 лет начинается игра сюжетно-отобрази-тельная. Роль в действии, в репликах. Ребенок при этом играет один с разными игрушками. У игрушек появляются мамы и дети, доктора и больные, хотя ребенок еще не выделяет отношения между ними. Вот он куклу-маму ведет с куклой-дочкой, но не изображает, как мама кормит или лечит дочку: «Я их обеих покормлю (полечу)». Однако игрушки в такой игре уже начинают выражать особенности реального поведения людей. Ребенок показывает, как они капризничают, спорят, боятся, просят сладости, -игра все полнее передает отношения.

Игровые действия для ребенка становятся способом выражения впечатлений. Крайне важно, чтобы на игрушках ребенок повторял (моделировал) все, что делают с ним самим. «Купаться, гулять, спать - и куколку тоже!» Появляется роль-образ: «Я - Ниндзя!», «Я - кисонька, мяу-мяу!», «Я - Буратино! Я иду в школу с книжкой». Через роль-образ происходит присвоение черт привлекательного героя. Ребенок моделирует свои представления действиями кукол и собственным поведением.

На этапе сюжетно-отобразительной игры ребенка увлекает свободный полет фантазии, он может изображать самые далекие сюжеты, не считаясь с реалистичностью действий. Представляя, как куколка-якутяночка поехала домой в Сибирь, да не взяла теплую одежду и стоит вся в снегу, ребенок рассказывает: «Я быстренько купила билет, да домой, да привезла ей одежку». Не замечает, что за время поездки кукла совсем замерзнет, но ярко представляет, что в Сибири холодно.

На этом этапе важно помочь детализировать сюжет, завести диалог с игрушкой, показать ее желания, строптивость, эмоции - «оживить» персонаж. Многие дети достигают высот в такой единичной режиссерской игре, так и не освоив более развитую форму.

III. Сюжетно-ролевая игра - самая сложная форма игры. Она сложна тем, что играют несколько детей, каждый в своей роли. Отношения между играющими развертываются как в сюжетном, воображаемом, так и в реальном плане. Я - врач, а ты - больной. Но ты тоже хочешь поиграть фонендоскопом, и я уступаю тебе роль. Смена врачей.

Выбор ролей может стать источником конфликта: «Я никогда не играю в детском саду. Как начинаем играть, Танька сразу: «"Я буду принцесса, а ты - ведьма!" Я не буду играть».

Замысел и развитие сюжета приходится постоянно согласовывать друг с другом. Девочки играют в детский сад, собрав из кукол группу. Одна говорит: «Ты с детками позанимайся, а я завтрак приготовлю». Чуть позже - другая: «Теперь пока ты покормишь, а я к рисованию им все приготовлю» и т. д.

Зачастую приходится перестраиваться на ходу, чтобы не разрушилась игра. Девочка приглашает: «Давай, я буду мама, ты - папа, а Катя - наша дочка». - «Я не хочу папой, я буду сыночек», - отвечает партнер. «Так что же, у нас папы не будет? Давай, будешь папа». - «Не буду!» - мальчик уходит. Девочка вслед ему: «Сынок! Сынок, иди, я тебе сейчас кушать приготовлю». Он возвращается. Игра продолжается в новом русле.

Игровое общение шлифует характеры, создает деловую направленность личности, когда ради развития сюжета можно договориться и в чем-то уступить партнеру.

Сюжетно-ролевая игра развивается в разных направлениях; сюжеты отражают все более далекие сферы действительности: путешествия, почту, скорую помощь, ателье, космодром, службу 911, концерт и т. п. Сюжеты становятся развернутыми, разноплановыми, согласуются действия разных бригад или подразделений: поликлиника с разными специалистами, аптека, физиолечение, патронаж на дому и т. п. Чем богаче игра, тем жестче правила, иначе сюжет распадется.

Развернутая игра требует квалифицированного руководства. В прежние времена, когда у детей были разновозрастные дворовые компании, игровой опыт усваивался от старших, сюжеты транслировались из поколения в поколение. Теперь, когда семьи немногочисленны и дворовых сообществ почти не осталось, руководство игрой берут на себя взрослые. Конечно, игра не терпит директивных указаний. Но взрослый может обогащать впечатления детей путем экскурсий, чтения книг, рассказа об увиденном, расспросов. Надо помочь осознать и детализировать персонажи, уточнить их отношения, действия, реплики. Подготовить атрибуты, чтобы каждый определил свою роль. Но самое главное - подключиться к игре на равных, подавать идеи и предлагать варианты развития сюжета от роли, вопросами уточнять действия детей, давать образец ролевых реплик. Играть как дети, только изобретательнее, и, поддерживая их инициативу, сохранять свое присутствие. Показать роль в действии и передавать ее ребенку. Без руководства взрослого игра остается бедной и однообразной: изо дня в день поят кукол чаем или делают уколы стереотипно, всем подряд.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют строить поведение свободно, по своему замыслу и в то же время подчиняться нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сю-жетно-ролевая групповая игра, требующая планирования, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональному использованию, если они усвоили язык игры - повторение на игрушках тех действий, в каких участвуют сами в реальной жизни, если усвоены навыки общения со сверстниками, умение согласовывать замыслы.

Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на детей оказывают подвижные игры с правилами, - развивают волю к победе, состязательность, саморегуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино, кыргызская народная игра «Беш коргоол» и др. Мир детства - это мир игры.

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – период познания мирачеловеческих отношений, различных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что пока емунедоступно. В период дошкольного детства не менее сильно ребенок стремится и ксамостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра –самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературеигра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение дляразвития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношенияхмежду людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова,Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что вдетском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной икружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию,тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладаниеманипуляций над образным отображением действительности. В современном детскомсаду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а неразвитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношениюк сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ееприроду, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольноговозраста, а также учитывать особенности данного периодадетского развития.

На эти особенности указываетГ.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников кэкзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этотпериод происходит обозначение границ Я-концепциичерез установление дистанции с другими людьми, формирование обобщеннойконцепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиямдругих людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детейдошкольного возраста.

1. Особенности развития психических функций и формирования личности и деятельности вдошкольном периоде.

Дошкольныйвозраст является периодом интенсивного формирования психики на основепредпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные видыдеятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом намивозрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которыескладывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция,образная память, внимание, практическое мышление, моторика)и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований впознавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

Вотечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемамдошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина ,А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в этовремя при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого исамого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит длявербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программированияи регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитиесамих психофизиологических механизмов.

Своеобразиесоциального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психическойформой – представлениями. С.Л.Рубинштейн , П.Я.Гальперин[ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологиотмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузныйхарактер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , вдошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видахигровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представленийдошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализпредметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельностисоздает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствахпредметов.

Вдошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом спредставлениями. По словам Н.Н. Поддъякова,«понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания техпредставлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечиваетразвитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматическихструктур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новыевозможности речи приводят к генезу субъектного типаповедения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новыевозможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательнойдеятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведениеребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этимнаблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и безспециальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы,характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностнойструктуры.

В дошкольном возрасте психическое развитиеосуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивноформируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенкас предметами, когда познание окружающего мира опосредуетсяобщением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, таки социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра,продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активногофункционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складыватьсямногоуровневая организация психического развития. Многообразие путей ифакторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельныхпсихических функций и способствует более ускоренным темпам динамики ихсоциальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка вусловиях школьного обучения.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный дляразвития памяти. Как указывал Л.С. Выготский ,память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессесвоего становления. У младшихдошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеетспособами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легкозапечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если онвызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки,диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольномвозрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются толькоэпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны ив игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовкидетей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенокможет воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, оноказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный переченьпродуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов внеигровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процессформирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это«период первоначального фактического склада личности». Именно в это времяпроисходит становление основных личностных механизмов и образований.Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения,связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиальноновым отношением ребенка к окружающемумиру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играхдошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует опреимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольномувозрасту нравственные оценки действий ипоступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются вкомплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половинепериода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я –хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначалаумение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия,моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое илисогласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или невписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация.Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что яркопроявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют нево все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для мальчикови только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальнымэтапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения,познания и практической деятельности складываются его основные компоненты,имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периодузнаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущиегоды.

Начало дошкольноговозраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленнойсоподчинением мотивов, что становитсявозможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временнойперспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений,связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концудошкольного возраста начинают формироваться надситуативныемотивы – закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства инаправленности личности взрослого человека.

Исследованияпсихологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и труднымжизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миромдостаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный)при достаточной выраженности могутспособствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрированияглавных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с мирому тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушеннымжизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимостьтрудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностьюудовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказываетигровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательнойактивностью, а также общением определяет незначимостьтрудности. Незначимость появившейся сложности такжеопределяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры,возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельностипобуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностныесвязи, характеризующиеся рефлексивностью предметногочувства – привязанность к близким людям, намечаются особенности кругаинтересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностныхсвязей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детейдостаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные длядошкольников стороны жизни: ролевая игра,познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. Удетей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина«не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальнойдействительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им болеесознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений,значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровойдеятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно болеевысокий уровень».

2. Игра какведущая деятельность дошкольного возраста.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую,игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изученияигры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешнимиили внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобыстать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа,кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления страдициями поведения людей, его окружающих.Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полнымвниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потомуигра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности,форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконинполагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению испроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальныхотношений», Эльконин трактует ее как деятельность,возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познанияребенком мира взрослых.Отечественные психологи и педагоги процесс развитияпонимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Обэтом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходнойнезависимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит,является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила иусловности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемостьправил игры создает тренинговую основу развитияребенка. Инновационное же идет отустановки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил вовсе, что происходит в сюжете игры. Вомногих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовыхусловий, то ли в виде предметов –аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал,что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругомдействительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себяличностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного итворческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поискаребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культурупрошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступнойпониманию. Существуетнесколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.Iгруппа –предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки –предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей ит.п.IIгруппа– игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что?Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периодадетства из предметно-манипулятивной деятельностивозникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом идействиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместнуюдеятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действуеткак взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, ноне замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрелна предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффектпереносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действиястановятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметныхдействий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношенийребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценногообщения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира,которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различныеигрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которыеон мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, ипрочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность болееинтересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготскийписал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемыхнемедленно потребностей, то мы не имели бы и игры». Игра, писал он «должнабыть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».Приэтом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции,а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражатьвсем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениямс другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить своежелание. Как указывает Л.И. Божович, именно этимобъясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, вкоторой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, беретна себя роль взрослого и в воображаемомплане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которойформируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшейявляется способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра– это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и вобобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых иотношения между ними. При разыгрывании ролитворчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность егонепосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития егочувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границераннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которойиспользуемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычаниемпо столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игрхарактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позжепоявляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кемугодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условиемразвертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенкапоразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводиттот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примерыобразно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшаяколокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгоевремя. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводитоглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, чтоя работаю». – «Не говори со мной, я – церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольноговозраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указываетИ.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых,уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Всюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли иотношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второйплан и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесьпоявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинствеподвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия –участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание ихсущественно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время восновном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающихманипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» иманипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другогочеловека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующегообраза, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовлениеобеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но еслиребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, онпродолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляяпредметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «вкубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменениемигровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, котораяотражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры егосвязаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоенияновых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты –производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры настарые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится болееустойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна играуже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в однои то же по нескольку часов подряд, а некоторые игрырастягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которыевоспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметнуюдеятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессомвыполнения действий и подчас забывают орезультате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуютсядруг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действияпроизводятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда незабудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутаетпоследовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будутосматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста.Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли доначала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим изроли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитиеигровых действий, роли и правил игры происходит напротяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий искрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, сясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм соткрытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролеваяигра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концудошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются двеосновные фазы или стадии:

I.

II.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, онаоказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре детиучатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольникиеще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а невместе».

Постепенно общение между детьми становится более продуктивными интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря наприсущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительнораспределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждениевопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становитсявозможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для нихдеятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра,разлаживается и процесс общения. В эксперименте КуртаЛевина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными»игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли вэту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежалиполные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазамипритягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие созлостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так иобщение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения сосверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмуправления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре,затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагаетналичие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игреобразцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образдругого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль толькопоявляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нуженвнешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенновыпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулироватьповедение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинаеториентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцыстановятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа вигре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моментупоступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а нетолько отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностнаясфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с нимицели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаясяпроизвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективноокрашенных непосредственных желаний, кмотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств иразрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами,поскольку они являются той средой, в которой может осуществлятьсясамовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочетсясделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которыенастойчиво стремились вырваться на свободу» (AxlineV. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразитьоткрыто, можно, ничего не опасаясь,спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того,чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок илизастрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детейсталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но,проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенносправляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам невсегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннемплане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра,которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем,какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всегоотнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностьюпоглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыминамерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будутдля него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями,создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческоевоображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной сдеятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребностьв преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Онсоединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новымисвойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не простопримеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее,вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самымсобственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологамиразличных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1.

2.

3.

4.

5.

Игра – главная сфера общения детей; вней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опытвзаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития психики детейдошкольного возраста.

Современнаягуманистическая школа нацелена на инди­видуальный и межличностный подходы ккаждому ребенку. Иг­ра - неоценимый в этом помощник. В игре ребенок - автор иисполнитель и практически всегда творец, испытывающий чув­ства восхищения,удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игриндивидуаль­ного, парного (дуэтного), группового, командного и массовогохарактера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогикенакоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многиепсихологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры сосверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], играсо сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни – полной исвободной. Она отмечает, что к серединедошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

-

-

-

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеетбояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигаетнеоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности– тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми,способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела,без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличнымправилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как быочерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любоговзаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственнойточки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут бытьсформулированы следующим образом:

-

-

-

Определение дистанции связано для ребенка с восприятиемпозиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции – это правилавоздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции – удержание границсвоего психологического

Анна Горшкова
Игра - ведущий вид деятельности дошкольников. Классификация игр

Игра - один из тех видов детской деятельности , которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников , обучения их разным действиям с предметами, способам и средствам обучения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности , его отношения с людьми. Игра является особой формой общественной жизни дошкольников , в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому, психическому развитию ребёнка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированной психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства . Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Именно педагог должен правильно организовать игры, которые не только были бы интересны, но и приносили бы максимальную пользу всестороннему развитию и воспитанию дошкольников . ИГРА динамична там , где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. Иначе обучение игре становится механическим. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Игра , с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка и поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте . Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей. Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности. Условно все игры можно разделить на : сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами. Сюжетно-ролевые – это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения. К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические,настольно-печатные, музыкально- дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта.

СЮЖЕТНО - РОЛЕВАЯ ИГРА

Сюжетно-ролевая игра ребёнка в своём развитии проходит несколько стадий : это ознакомительная игра , отобразительная игра , сюжетно-отобразительная игра , сюжетно-ролевая игра , игра-драматизация . Вместе с игрой развивается и сам ребёнок : сначала его действия с предметом –игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах. Появление в игре обобщённых действий, использование предметов-заместителей, объединение действий в единый сюжет, называние ребёнком себя именем героя – всё это свидетельствует о переходе к сюжетно-ролевой игре. В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты. Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой деятельностью . В ней дети воспроизводят всё то, что они видят вокруг. Развитие игрового творчества связано с постепенным обогащением содержания игры. Здесь важна роль самодеятельной игры детей , так как в ней происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что ребёнок берёт из жизни.

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА

Важное значение, в возникновении у детей игры особого рода – театрализованной имеет сюжетно-ролевая игра . Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых ,их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую,трудовую, историческую тематику) .Такие игры являются переходными,в них присутствуют элементы драматизации,но текст здесь используются более свободно, чем в театрализованной игре. Обе игры (сюжетно-ролевая и театрализованная) развивается параллельно. Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой игры и театрализованной на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой ситуации,воображаемого действия, сюжета,роли,содержания). Эти игры могут существовать как самостоятельная деятельность детей и относятся к разряду творческих игр. В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность понятий «театрализованная игра «и «игра -драматизация . Работу по формированию театрализованной деятельности дошкольников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально- чувственного опыта; развивать интерес и эмоционально-положительное отношение к театрализованной деятельности . Приобщение детей к театральному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрослых : сначала близких ребёнку по эмоциональному настрою кукольных постановок, затем драматических спектаклей. Театрализованная игра может быть использована в любых видах деятельности детей ,на любых НОД. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных программных литературных произведений. Для оформления детских спектаклей следует организовать специальную работу, в результате которой дети объединяются в творческие группы (костюмеры, режиссёры, художники и т. д.) .

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА

Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного воспитания . Они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей , для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать её, они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определённую структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые правила. Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактических задач определяются программой. Такие игры могут содержать сразу несколько обучающих задач. Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задуматься над их выполнением. Для развития игровой деятельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи, побуждающие их усваивать новые правила и действия. Особое внимание при проведении игр следует обратить на создание атмосферы увлечённости, посильность дидактической задачи. Дидактическая игра рассматривается в научно- методической литературе с разных сторон : она используется как средство (нравственного, эстетического воспитания) ;как форма организации деятельности (игровая форма проведения учебных занятий) ;как метод и приём руководства детской игрой (метод введения новых знаний) ;как вид деятельности (словесная, настольно-печатная, предметная) .Учёные отмечают роль дидактической игры в умственном, сенсорном воспитании детей. В процессе специально организованной деятельности ребёнок учится анализировать, сравнивать, обобщать предметы. Основной формой обучения являются занятия, на которых применяются дидактические игры. Большую роль также играют самостоятельные дидактические игры – это игры, которые проводятся в свободное время. Такие игры могут возникать как по инициативе воспитателя, так и по желанию детей. Тогда воспитателю здесь принадлежит роль наблюдателя и советчика, а также участника игры.

Выделяют следующие виды дидактических игр : игры-поручения, игры с прятаньем, игры с загадыванием и отгадыванием, сюжетно - ролевые дидактические игры, игры – соревнования, игры в фанты.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

Подвижные игры зародились в далёком прошлом в недрах народного быта. Состязания в силе, ловкости, быстроте, меткости широко распространены среди детей и подростков. Такие игры создают благоприятные условия для развёртывания активной двигательной деятельности .

Выполнение действий в подвижной игре связано с восприятием окружаю- щей среды, с ориентировкой в ней, а также с яркими эмоциональными переживаниями в коллективе сверстников.

Подвижные игры разнообразны. Это, прежде всего, собственно подвижные игры и спортивные игры. Среди первых, или, как их ещё называют, игр с правилами, выделяют сюжетные и бессюжетные, игры – забавы и аттракционы.

Содержание и характер действий детей в сюжетных играх отражают их представления и знания об окружающей жизни – о трудовых действиях людей разных профессий, явлениях природы, об образе жизни и повадках животных. Особенность таких игр - возможность воздействия на детей через образы, в которые они перевоплощаются, а также через правила. Действия всех играющих тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. («Гуси – лебеди» , «У медведя во бору» )

В БЕССЮЖЕТНЫХ ИГРАХ действия детей не связаны с разыгрыванием сюжета, допускающего различные сочетания и чередования движений. Они строятся на основе выполнения конкретных двигательных заданий, условия, которых определены правилами.

БЕССЮЖЕТНЫЕ ИГРЫ делятся на несколько видов : типа «Ловишек» - они близки к сюжетным, отсутствуют лишь образы для подражания, с элементами соревнования - индивидуального или группового(«Перенеси предмет» , «Чьё звено скорее соберётся» ); эстафеты, а также игры с разно- образными предметами – «Школа мяча» , «Кегли» , «Кольцеброс» .

Двигательные задания в играх – забавах и аттракционах выполняются зачастую в условиях соревнования. Они содержат элементы развлекательности, зрелищности, доставляют много радости и веселья участникам и зрителям.

Самостоятельную группу составляют спортивные игры : городки, баскетбол, бадминтон, футбол, хоккей и т. д. В таких играх в комплексе решаются оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Большую воспитательную ценность имеют правила подвижных игр. Подчинение правилам требует от детей волевых проявлений, организованности, выдержки, умения управлять своими чувствами, движениями. Освоение правил – длительный процесс, происходящий под руководством педагога, требующего обязательного их выполнения. Осознание правил ведёт к тому, что дети становятся более организованными, приучаются помогать друг другу, радоваться успехам товарищей.