ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Завершающая глава кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Во второй главе этой книги мы выдвинули гипотезу об историческом возникновении игры, связав его с изменением положения ребенка в обществе. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.

В отношении младших возрастов еще и до сих пор в большинстве стран мира воспитание детей до их поступления в школу является частным делом семьи, а содержание и способы воспитания передаются по традиции. Конечно, в отдельных странах ведется большая работа по просвещению родителей, но она главным образом сосредоточивается на вопросах питания и гигиенического ухода. Проблемы педагогики семейного воспитания в отношении детей дошкольных возрастов разработаны еще недостаточно. Да и трудно превратить всех родителей в педагогов, сознательно руководящих процессами развития детей в эти наиболее ответственные периоды детства.

Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного воспитания детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического и политического характера. Для того чтобы общество взяло на себя заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности - рисование, лепка и т. п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности - пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.

У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, которые существуют в организованной системе общественного воспитания, не отделены друг от друга стеной и между ними существуют тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в своем влиянии на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

Прежде чем перейти к изложению материалов, дающих возможность представить себе значение игры для психического развития, укажем на одно ограничение, которое мы себе поставили с самого начала. Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т. е. значения игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограниченно. Можно, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план.

Можно, например организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся реальные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчитывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения показывают, что при этом в центр деятельности детей становятся действия с весами и другими мерами, операции счета и т. п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.

Это вовсе не значит, что мы отрицаем возможность и такого использования игры. Отнюдь нет, но значение такого использования игры мы рассматривать не будем. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.

Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно недостаточно. Предлагаемое нами понимание ее роли следует считать лишь предварительным наброском, а отнюдь не окончательным решением.

1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (там же, с. 472).

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т. п.)

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и; дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» - он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т. е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами различных явлений.

В предварительных экспериментах, проведенных В. А. Недоспасовой, в которых задача о трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», т. е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».

Эксперимент проводился по классической схеме экспериментально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи о трех братьях и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей и проводилось формирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.

Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем - кем он становится, если его братья - вот эти куклы.

Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, последовательно на позиции всех братьев. Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и наконец в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования, показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у, некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали « последовательной центрации». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом. Дети. связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте - других кукол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы - Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица. Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3). Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани? Валя: У Ани тогда буду я и Надя. Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади? Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня. Эксп.: А если ты Надя?

Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня. После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включавшие задачу о трех братьях; задачу «Три горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на определение правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80-100% случаев, а при небольшой помощи - всеми детьми. Таким o6разом, в условиях этой доэкспериментальной игры удалось преодолеть феномен «познавательного эгоцентризма».

Конечно, в реальной действительности все происходит значительно сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент - модель процессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации».

Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.

Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют. Например, в неоднократно описывавшейся игре в доктора обязательно есть два партнера - доктор и пациент. Доктор должен координировать свои действия с ролью пациента, и наоборот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения -доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли. Таким образом, игра выступает как реальная практика не | только смены позиции при взятии на себя роли, но и как j практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той 1роли, которую выполняет партнер, не только как реальная; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, . что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на. Ц предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит, и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.

3. Игра и развитие умственных действий

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П. Я. Гальперина и его сотрудников. П. Я. Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.

Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает |через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. В уже упоминавшейся нами статье (J. Bruner, 1972) он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих животных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий. Нашу точку зрения на подобные манипулятивные игры мы уже высказали при анализе взглядов Бойтендайка.

В одной из последующих работ Дж. Брунер (J. Bruner, 1975) экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлагалась обычная задача на практический интеллект типа задач Келера. Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая упражнялась в самостоятельном прикреплении скобы к одной из палок; третья наблюдала за тем, как взрослые решают задачу целиком; четвертой предоставлялась возможность играть с материалами вне решения задачи (свободно манипулировать с материалом); пятая группа вообще не видела матерала до предъявления задачи для решения. Оказалось, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослым, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

4. Игра и развитие произвольного поведения

В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.

Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Шод произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А. В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» (1948, с. 139).

А. В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения - в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, - пишет А. В. Запорожец, - заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты, чем в игре "Зайцы-охотники"» (там же, с. 161).

Заключая свое исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! физическим упражнениям школьников» (там же, с. 166).

3. В. Мануйленко (1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий - при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных 3. В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения,

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Министерство образования науки РФ ФГ БОУ ВПО

«Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Реферат по дисциплине

«Игра и психология личности»

Тема: «Психология игры» Эльконин Д. Б.

Выполнил студент 4-го курса

ЗССАБ-44.03.02-41(К):

Колесникова Г.А.

Проверил: Файзуллина Г. Я.

Ижевск, 2016г

Глава вторая.

Об историческом возникновении ролевой игры.

План:

1.Отношение труда к игре

2.Исходное единство трудовой деятельности и воспитания

3.Тождественность игр детей и взрослых

4.Анализ

1.Отношение труда к игре.

Г. В. Плеханов выдвигает важнейшее положение, что труд старше игры в истории человеческого общества. Сначала настоящая война, чтобы были хорошие воины, а потом уже война для игры, чтоб удовлетворить потребность. Дети должны стать активными членами в потребности общества, в котором они живут. Е. А. Аркин подтверждает, что детская игра и детская игрушка должна стать фундаментом для построения их теорий. От правильно построенной научной теории игры и игрушки, может исходить здоровая, плодородная, устойчивая педагогическая практика. Е. А. Аркин не касается об историческом возникновении игры, он останавливается главным образом на игрушках и их истории. Е. А. Аркин пишет об игрушках, добытых при археологических раскопках и о современных игрушках: «В собранных ими (археологами – Д. Э.) и хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной, которая не имела бы своего двойника в современной детской». Е. А. Аркин исследует и детские игрушки народов и приходит к такому выводу: «Действительно, тот факт, что, невзирая на разновидность источников, из которых мы черпали свой материал, картина при смене форм и различий деталей сохраняет единство, что у народов, отделенных друг от друга огромными пространствами, игрушка остается все той же неувядаемой, вечно юной, и её содержание, её функции остаются теми же у эскимосов и полинезийцев, у кафров и индейцев, у бушменов и бороло – этот факт говорит о поразительной устойчивости игрушки и, следовательно, той потребности, которую она удовлетворяет, и тех сил, которые её создают.» Сравнивая игрушки автор не нашёл ничего специфического. Причину изменяемости игрушки Е. А. Аркин видит в том, что «дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития.» Он приводит нас к выводу - игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится в связи с жизнью общества и жизнью ребёнка в обществе. Это противоречит положению Г. В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Игрушка – это необходимый спутник всякой игры. В настоящее время игра детей тесно связана с жизнью, трудом и деятельностью взрослых. У современного дошкольника комната заполнена игрушками: самолеты, пистолеты, набор деталей для конструирования, автомобили и многое другое, а можно ли представить эти игрушки в первобытном обществе. Е. А. Аркин пишет не обо всех игрушках, а о тех, которые называет изначальными игрушками: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображения животных, куклы), веревочка (из нее делают фигуры). Изначальные игрушки имеют свою историю возникновения. Каждая «изначальная игрушка» возникла на определенных ступенях развития общества и это предшествовало изобретение человеком соответствующих орудий труда. Например, лук и стрелы давно исчезли как орудия охоты, они заменены на огнестрельное оружие. В настоящее время некоторые игрушки у народов с низким уровнем общественного развития, потеряли связь с орудиями труда, предметами обихода, утратили свою первоначальную функцию. Например, огонь добывали трением одного куска дерева о другой, у народов Крайнего Севера для крепления нарт применяли маленькие деревянные дрели с примитивным устройством смычка – из палочки со шнурком, которые требовали вращения. У детей Крайнего Севера до сих пор существуют такие игрушки. Обучение непрерывному вращению являлось необходимым, ребёнок легко овладевал орудиями труда. Обучение могло проходить и на видоизменённых дрелях: кубари (движение пальцами), жужжалки (умение растягивать и отпускать верёвку). Таким образом дети приобретали технические умения производить вращательные движения, для работы с дрелью. Процесс развития игр с верёвочкой. Завязывание узлов и плетение были элементами трудовой деятельности взрослых, эти упражнения поддерживались потребностями общества, как среди детей, так и среди взрослых, для плетения сетей. В настоящее время они перешли в игры, развивающие тонкие движения пальцев и не стоят в прямой связи с трудовой деятельностью взрослых.

Виден процесс изменения и развития на «изначальных игрушках», как лук и стрелы. У охотничьих племен и народов с низким уровнем развития, лук и стрелы были основным орудием охоты. Ребёнок, стрелявший из лука в маленьких зверьков и птиц, сознавал себя охотником, как и его отец. Взрослые смотрели на него, как на будущего охотника.

С появлением огнестрельного оружия лук остаётся в руках детей для развития меткости при использовании огнестрельного оружия. Дети все реже пользуются луком как игрушкой. В современном обществе можно встретить детей, которые увлекаются стрельбой из лука, но они не занимают того места в современном обществе, которое занимали в жизни ребёнка общества первобытных охотников. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, они как бы застыли в своём развитии и сохранили свой первоначальный

2.Исходное единство трудовой деятельности и воспитания.

Р. Алт воспитание детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие черты: во – первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов в воспитании каждого ребёнка; во – вторых, всесторонность воспитания – каждый ребёнок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является; в – третьих, кратковременность периода воспитания – дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше.

Основной задачей всех членов общества было, сделать детей участниками общественного производительного труда, передать им опыт труда, постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых.

В. Вольн описывает, о том, что первобытные бродячие собиратели кочуют с места на место в поисках съедобных плодов и кореньев. К 10 годам дети ведут самостоятельный образ жизни, девочки становятся матерями, а мальчики отцами. Так же описывает М. Косвен народ кубу, которые занимаются собирательством плодов и кореньев. Дети так же к 10 годам ведут самостоятельный образ жизни. Постепенно связь между родителями слабеет, и дети начинают жить отдельно в лесу.

В наиболее ранних этнографических и географических описаниях русских путешественников имеются указания на приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение их в производительный труд взрослых: Г. Новицкий описывал остяцкий народ 1715г., С. П. Крашенинников путешествовал по Камчатке описывал о коряках 1737 – 1741г., В. Ф. Зуев посетивший обские народы 1771 – 1772г. С молодых лет малые ребята привыкают нести всякую трудность. Народ рожден к понесению тяжелой работы, к этому учат с малых лет, чтобы отцы в сыновьях видели помощников. Миклухо – Маклай русский исследователь папуасов. Родители очень рано приучают детей к труду, будучи совсем маленькими они научились более или менее всем искусствам и действиям взрослых, которые совсем не подходят их возрасту. Дети очень мало играют. Аналогичные указания на раннее участие детей в труде взрослых имеются и у ряда других авторов. При первобытнообщинной организации труда, на относительно низкой ступени развития, принимая в нем посильное участие, дети рано включаются в производительный труд взрослых.

Характерные черты ребёнка, живущего в условиях первобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в обществе.

3.Тождественность игр детей и взрослых.

Этнографы и путешественники, описывавшие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указывают, что дети играют мало, а если играют, то в те игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми.

Дети не находят в жизни взрослых таких эпизодов, которым бы они могли подражать. Они очень редко могут изображать сценки взрослых, есть подражательные игры – уплата выкупа за невесту при совершении брака или раздача табака на поминальных обрядах, но нет подражание труду взрослых, а есть игры, в которых воспроизводится ситуация быта, которые еще недоступны для детей. Автор указывает на недостаток воображения в этих играх. Хотя, у детей много свободного времени, возможность наблюдать жизнь взрослых, богатая растительность, дающая массу всевозможного материала для игры, есть все возможности для разыгрывания ролевых игр. Они никогда не разыгрывают сцен из жизни взрослых, никогда не подражают в своих играх ни возвращению взрослых с удачной охоты, ни их церемониям, ни их танцам . Отсутствие ролевых игр порождается особым положением детей в обществе и вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития.

Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило себе естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществлявшаяся в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе не было никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми в особых условиях, не было необходимости в ролевой игре. Усложнение способов рыболовства и охоты, переход к высоким формам производства земледелию и скотоводству, сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм охоты и рыболовства. Дети всё равно являются равноправными членами общества и участниками деятельности взрослых в некоторых сферах их трудовой деятельности. Для детей возникают уменьшенные орудия труда, с которыми дети упражняются в условиях, приближающихся к условиям реальной деятельности взрослых, специально приспособленные к детским возможностям, но не тождественных с ними. Орудия труда, зависят от того, какая отрасль труда является основной в данном обществе. Детям очень рано передаются в пользование орудия труда в уменьшенном масштабе, и под руководством взрослых овладевают употреблением этих орудий. Развитие производства, усложнение орудий труда приводили к тому, что прежде чем принять участие в совместной со взрослыми наиболее важной и ответственной трудовой деятельности дети должны были овладеть этими орудиями труда, научиться их использованию. Орудия изменяются постепенно, превращаясь из уменьшенных, приспособленных к детским силам. Условия упражнений все более приближаются к условиям производительного труда. Овладевая способами использования орудий труда и приобретая при этом необходимые для участия в труде взрослых способности, дети постепенно включаются в производительный труд взрослых. В этих упражнениях могут содержатся элементы ролевой игры. Будущему охотнику, скотоводу, рыболову или земледельцу, общество ставит перед детьми такие требования, которые приводят к целой системе упражнений, в отношении овладения употреблением необходимейших орудий труда и тесно связанными с этим способностями. Именно на этой основе создастся почва для различного рода соревновании. В содержании этих соревнований между взрослыми и детьми нет никакой принципиальной разницы. На тождественность игр взрослых и детей, имея в виду именно соревнования или спортивные подвижные игры с правилами, указывает целый ряд авторов. Например, Г. Старцев, описывая быт самоедов, приводит примеры таких общих и одинаковых игр: “Любимая – игра - это перегонки. Взрослые женщины и мужчины становятся в ряд и должны бежать расстояние часто более 1 километра до условленного места. Кто первый прибежит, тот считается выигравшим, и о нем говорят, как о хорошем бегуне. Детям он особенно служит любимой темой в разговоре, и они сами, подражая взрослым, устраивают такие же бега”. “Состязания в стрельбе, - продолжает Г. Старцев,- также является игрой, и в ней принимают участие мужчины и женщины. Меткий стрелок в почете. Дети подражают взрослым, но упражняются при помощи лука и стрел”. Раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию самостоятельности детей. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких - либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

4.Анализ.

Прочитав книгу можно сделать такой анализ: все игрушки являются продуктом исторического развития. На определённом историческом этапе развития человеческого общества, они не исчезли. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, они как бы застыли в своём развитии и сохранили свой первоначальный облик. Видоизменение орудия труда и деятельности с ним взрослых людей, игрушка и деятельность ребёнка стояли в прямом отношении к будущей деятельности ребёнка. В действительности изначальная игрушка, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется, её история органически связана с историей изменения места ребёнка в обществе и вне этой истории не может быть понята.

Игра удовлетворяет основные потребности ребёнка, в игре зарождаются и развиваются другие виды деятельности, игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. В игре ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых.

По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать взрослым. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В игре ребёнок узнаёт новое, размышляет, выражает свое отношение к тому, что является содержанием игры. Игра формирует прочные навыки трудовой деятельности. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Интернет-издание «Россия-Америка в XXI веке №2 2011

Глава пятая
РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Комплексная характеристика развития игры

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Советская дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Так, Е. А. Аркин, много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3-4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948,с. 256-257).

В этой краткой обобщенной характеристике, за которой лежит большой материал, собранный автором и его сотрудниками, содержится указание на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Характеристика эта, хотя и является чрезвычайно общей, содержит в основном правильное описание хода развития. Однако это именно только описание, даже без указания связей между различными линиями или симптомами развития. В самом деле, от чего зависят малолюдность, неустойчивость группировок младших детей и несвязанность между собой отдельных эпизодов игры? Может быть, малолюдность группировок - прямой результат того, что в играх отражается личная жизнь и ближайшее окружение? Ведь в этой личной жизни и в ближайшем окружении основные реальные группировки малочисленны: отец, мать, ребенок и другие члены семьи.

Может быть, вообще дело не в численности группы? В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе - стоять на более низком уровне. Есть все основания предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при наличии ролей, воссоздающих определенную систему социальных отношений, происходит качественное изменение в ходе развития игры, а дальнейший рост количества играющих совместно не представляет особого значения.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Аркин, можно назвать симптоматическим описанием. Конечно, такое описание удовлетворить не может, да и для руководства игрой оно не дает особых указаний.

П. А. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем - под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П. А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

В этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли;

в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Самым существенным в этом перечне является указание на характер развития сюжета, вернее было бы сказать - содержания игры.

Нам остается остановиться еще на исследованиях А. П. Усовой, проделавшей большую работу по анализу творческих ролевых игр.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (1947, с. 35-36).

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)» (1947, с. 36).

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Замечено, что дети младшей группы детского сада в играх оперируют представлениями (и отношениями), связанными с повседневным бытом; старшие дошкольники более охотно обращаются к общественным событиям, развивают и некоторые литературные темы.

А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

«В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действительным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек...» (1947, с. 36-37).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры» (там же, с. 38-39).

А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже в играх младших дошкольников и относит возникновение сюжетных игр к преддошкольному возрасту. Важной нам представляется попытка А. П. Усовой понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой. Так, уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях - элементы роли, а в ролевых действиях - будущую роль.

Хотя А. П. Усова и не останавливается подробно на связи отдельных особенностей детской игры с развитием сюжета, но из всего изложения материала очевидно, что она считает эти особенности в конечном счете зависящими от развития сюжета, главного стержня всякой ролевой игры.

За 30 лет, прошедших со времени опубликования этих работ, было проведено большое количество самых разнообразных педагогических исследований детской игры. Они направлены главным образом на выяснение возможностей использования игры в воспитательных целях. Изучалось значение игры для развития самостоятельности детей, развития общительности и коллективизма, усвоения моральных норм, обогащения представлений детей об окружающей жизни и т. п. Исследований общего хода развития игры было мало. В этом отношении наиболее законченной является все же работа А. П. Усовой, но и она не может быть признана совершенной и завершенной.

Несмотря на большое количество фактического материала, собранного советскими исследователями-педагогами по ролевой игре на разных уровнях ее развития, вопрос о развитии игры на протяжении дошкольного возраста разработан еще неполно и несистематически. На основной недостаток подобных исследований мы уже указывали. Это преобладание симптоматологического описания. Такое описание чисто внешней картины игрового процесса, даже при сравнительном изучении различных возрастных групп, в лучшем случае показывает наличие или отсутствие тех или иных признаков, ослабление или усиление их проявления (увеличение количества детей в игровых группах, длительность существования игровых групп, количественный состав групп и длительность игрового процесса с различными игрушками, наличие или отсутствие ролей и степень их выраженности и т. п.). На этом уровне, с применением метода простого, пассивно регистрирующего факта наблюдения проводился и ряд психологических исследований. Одним из примеров такого исследования являются уже упоминавшиеся исследования сотрудников М. Я. Басова.

Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что в исследовании игры необходимо переходить к экспериментальному ее изучению. Экспериментирование над игрой в целом и отдельными ее структурными элементами очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход игры, а игра при таком вмешательстве легко разрушается.

С нашей точки зрения, экспериментальное исследование игры возможно только в процессе длительного формирования игровой деятельности одного и того же коллектива детей со специальной целью такого управления ее развитием, при котором основная задача состояла бы в выяснении возможностей и условий перехода с одного уровня развития игры на другой. Такая стратегия формирования какого-либо процесса до заранее заданного уровня широко применяется в работах многих психологов, принадлежащих к школе Л. С. Выготского. Эта стратегия, носящая название экспериментально-генетического метода, принципиально отличается от простого эксперимента тем, что включает активное формирование перехода процесса или деятельности с более низких уровней на все более и более высокие. Такая стратегия особенно важна при исследовании процессов развития, так как дает возможность создать его экспериментальную модель. Она оправдала себя при исследовании развития отдельных психических процессов (восприятия, памяти), при изучении перехода от элементарных к более высоким формам мышления, при формировании научных понятий и т. п. Примеры таких исследований даны в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и в некоторых наших работах.

Однако эта стратегия только еще начинает применяться к исследованию игры. В то время когда начинались наши экспериментальные исследования по игре, она вообще еще только начинала разрабатываться применительно к исследованию отдельных психических процессов в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.

Первые попытки использования такой стратегии применительно к проблеме перехода от предметной к собственно-ролевой игре как на нормальных детях (Н. Я. Михаленко), так и на глухонемых (Г. Я. Выготская) и умственно отсталых детях (Н. Д. Соколова) представлены нами ниже.

Введение

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье.

По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие.

Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, -- с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой -- доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.».

«Психология игры» Д.Б. Эльконина

В своей книге «Психология игры» Эльконин писал: «C 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, а с 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937--1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной -- «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), З. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследованиях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспериментальной и теоретической работе над этой проблемой.

Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли необходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследователей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка.

Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы». 9.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

• 1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;
• 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;
• 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;
• 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек -- его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;
• 5) установлено, что игровая техника -- перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -- является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;
• 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся

практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы -- понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является взрослый человек -- его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре -- показать несостоятельность натуралистического подхода к игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским. 6.Стенограмма этой лекции Л. С. Выготского опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1966, .№ 6).

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие.

Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых -- дело дальнейшей работы.

Федеральное Агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Поморский Государственный Университет

имени М. В. Ломоносова

Кафедра психологии

По дисциплине: Возрастная психология.

Конспект монографии Д.Б. Эльконина

«Психология игры»

Выполнила:

Студентки 2 курса 21 группы

факультета психологии

Ермолина Юлия

Проверила:

Постникова М.И.

Архангельск, 2010

Глава 1: Предмет исследования – развернутая форма игровой деятельности

Проблемой определения понятия «игры» занимались следующие ученые:

Е.А. Покровский, Ф. Бойтендайк, У.М. Гелассер, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт.

Все они давали разные определения данному понятию.

Д.Б. Эльконин :

Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Предмет исследования:

Природа и сущность ролевой игры

Психическая структура развернутой формы игровой деятельности

Возникновение игры

Развитие игры в фило- и онтогенезе

Значение игры в жизни ребенка

отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами

это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми и их трудовой общественной жизни

Единица развитой формы игры:

Именно роль и органически с ней связанная деятельность представляют собой основную далее неразложимую единицу развитой формы игры.

Глава 2: Об историческом возникновении ролевой игры

Каково происхождение игры?

Е.А. Аркин: игрушки остаются неизменными в ходе исторического развития общества

Е.А. Аркин выделяет следующие «изначальные» игрушки:

звуковые игрушки (трещотки, погремушки и т.д.)

двигательные игрушки (волчок, мяч и т.д.)

оружие (лук, стрелы и т.д.)

образные игрушки (изображения, куклы и т.д.)

веревочка, из которой делают разнообразные фигуры

Все «изначальные» игрушки возникли на определенных ступенях развития общества и далее не изменялись, их возникновению предшествовало изобретение орудий труда.

НО: нельзя изолировать историю игрушки от истории ее обладателя, от истории места ребенка в обществе.

Антиисторические, ошибочные выводы Е.А. Аркина

Как в ходе исторического развития возникла ролевая игра?

Положение ребенка в обществе на самых ранних ступенях развития характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых.

Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше дети включаются в производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями.

У детей, которые живут в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, ролевых игр нет!

С переходом общества на более высокую ступень развития, ребенок все позже включается в производительную деятельность взрослых, увеличивая, таким образом, период детства.

Глава 3: Теории игры

Общие теории игры: К. Гроос и Ф. Бойтендайк

Основные идеи «теории упражнения» К. Грооса:

мы играем не потому, что мы бываем детьми, а потому, что приобретаем таким образом приспособления, необходимые для жизни.

Ф. Бойтендайк:

Игра есть всегда с чем-либо (игра есть ориентировочная деятельность)

двигательные игры животных (Гроос) – не игры.

Критика теории К. Грооса

Развитие в фило- и онтогенезе:

ориентировочная деятельность исследовательская деятельность игра

Теории и проблемы исследования детской игры в зарубежных концепциях

Дж. Селли : особенности ролевой игры

Преобразование ребенком Глубокая поглощенность

себя и окружающих предметов созданием вымысла и жизнью в нем

В. Штерн: ребенок, переходя в мир фантазий, живя в нем, пытается «убежать» от препятствий, с которыми он сталкивается в реальном мире, т.к. еще не способен их преодолеть.

З.Фрейд:

В основе существования всего живого лежит биологическая предопределенность главных влечений:

Общество и человек являются антагонистами

Игра, по З. Фрейду может использоваться:

Как прожективная диагностическая методика (т.к. в игре представлены вытесненные желания)

Как терапевтическое средство

К.Левин и С. Слиозберг:

Жизненное пространство личности

Слои различной ирреальные слои

степени реальности (мир фантазий и снов)

переход осуществляется

через замещение

Ж. Пиаже: уделяет большое внимание изучению символической игры. Возникновение символа (подражание и использование одного предмета вместо другого) рождается внутри совместной деятельности ребенка с взрослым. Пиаже исключает из игры все, так называемы, функциональные игры первых месяцев жизни с собственным телом.

ИТОГ:

Во всех теориях ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет

Отношения ребенка с взрослым не имеют прямой связи с психическим развитием, что неверно

Не учтено, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец

Отечественные подходы

К.Д. Ушинский: игра связана, несомненно, с работой воображения. Ушинский не предлагает собственную концепцию игры, но указывает на ее большое значение в развитии психики ребенка.

М.Я. Басов: «своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которой он возникает»

П.П. Блонский:

Виды деятельности, понимаемые как «игра»

Л.С. Выготский : игра – ведущий тип деятельности дошкольного возраста

Сущность игры – исполнение желаний, обобщенные аффектов

В игре ребенок принимает на себя различные роли взрослых

Всякая игра есть игра по правилам

Игра требует от ребенка действий

Игра – источник развития

По мнению Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготский ближе всего подошел к раскрытию психологической природы игры.