Федеральное агенство по образованию

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник центра социально-гуманитарного образования; специалист по методике преподавания истории России, автор публикаций по методике преподавания истории, разработчик средств обучения истории и заданий для подготовки к ЕГЭ.

Научная биография

В 1986 г. окончила Истринское педагогическое училище с отличием. Специальность: учитель начальных классов.

В 1993 г. окончила Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина по специальности: учитель истории.

В 2000 г. окончила очную целевую внутриведомственную аспирантуру ИОСО РАО. В 2000 г. защитила диссертацию на тему: «Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории (на материале истории России XIX века)» “), по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения истории и обществоведению.

В 2002 окончила Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров МПГУ по специальности: практический психолог.

В 2002 г. окончила курсы компьютерного обучения для учителей при Московском центре Федерации интернет-образования «Образование для будущего».

В 2011г. Окончила 1 ступень Московского Гештальт Института по специальности гештальт-терапевт.
Послужной список:

После окончания института работала в 1225 школе г. Москвы учителем истории, затем в 45 школе в той же должности, одновременно ведя исследовательскую работу в Институте общего среднего образования Российской Академии образования - сначала в качестве лаборанта-исследователя (1993), затем младшего (1995), а впоследствии старшего (2001 – по наст.мом.) научного сотрудника.

Работа по совместительству:

09.1994 - 06.1996 учитель истории шк.№45

09.1996 - 01. 1997 преподаватель истории / пед. колледж №10

01.1999 - 06. 2002 преподаватель методики преподавания истории / педагогический колледж №6

09.2002 – 07.2005 преподаватель истории / пед. колледж №10

09.2003 – 07.2006 преподаватель методики преподавания истории / МПГУ им. В.И. Ленина

Область научных интересов:

Эвристическое обучение и практикоориентированный подход в преподавании истории: активные формы обучения, игровые методы, тренинговая работа в рамках учебного процесса, проведение мастер-классов, использование наглядных средств обучения, использование видео, аудио, новых информационных технологий, разнообразный контроль усвоения знаний, побуждение к взаимодействию в рамках учебного процесса.

Научные публикации

Книги:

Игры на уроке истории. Изд-во «Владос» - М., 2001 г. .
Игры на уроке истории. Изд-во «Владос» - М., 2004 г
Методика преподавания обществознания в начальной школе. Изд-во «Владос» 2004 г.
История России в рассказах, картинах, путешествиях. Изд-во «РОСМЭН» 2004 г.
История России в рассказах, картинах, путешествиях. Изд-во «РОСМЭН» 2005 г.
История России в рассказах, картинах, путешествиях. Изд-во «РОСМЭН» 2008 г.
История России: путешествия во времени, встречи с волшебником, приключения.

Изд-во «Эксмо». 2009 г. (Со

Учебные пособия:

1. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. ”Генжер” - М., 1997, с. 21-44.(Соавторы: Аппарович Н.И., Дударев М.И., Драхлер А.Б.)

2. Дидактические карточки задания по истории древнего мира. “Генжер” - М., 1999 г. с. 3, 24-41. (Соавторы: Аппарович Н.И., Дударев М.И., Драхлер А.Б.)

3. Комплект плакатов «История России с древнейших времен до конца XVI века» 6 класс». М., Изд-во «Русское слово», 2009 г. (Соавторы: М.И.Дударев, С.А.Жукова, И.Ю.Демьянюк)

4. ИИСС «Путешествие в прошлое. Россия в первой половине XIХ века». 8 класс. (В соавторстве). Цифровой образовательный ресурс М. «1С». 2008. 700 Мб. (Демьянюк И.Ю., Дударев М.И., Жукова С.А., Драхлер А.Б., Полторак Д.И.,)

Методические пособия:

Методические рекомендации к комплекту демонстрационных таблиц (плакатов) «История России с древнейших времен до конца XVI века» 6 класс». М., Изд-во «Русское слово», 2009 г. 80 с. (Соавторы: М.И.Дударев, С.А.Жукова, И.Ю.Демьянюк).

Статьи в журналах:

1. Дидактические игры. // Преподавание истории в школе. 2000 г., № 1, с. 46-47.

2. Дидактические игры при изучении нового материала // Преподавание истории в школе. 2000 г., № 3, с.46-50.

3. Тренинг на начальном этапе обучения истории.// Преподавание истории и обществознания в школе. 2005 г., № 4, с.18-22

4. Народные промыслы (А.Клиентов М., «Белый город»,2003 г.) Книга для дополнительного образования детей //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004 №7.

5. Историко-хронологические вертикали в изучении истории и при подготовке к ЕГЭ. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2014 г., № 3, с.27-32

Публикации в печати:

1. Рабочие тетради издательства «Росмен». // История. Еженедельное приложение к газете “Первое сентября,1996, № 32, (0,3 п.л.).

2. Из рабочей тетради по истории древнего мира. // История. Еженедельное приложение к газете “Первое сентября,1997, № 39 (совместно с Н.И.Аппарович, А.Б.Драхлером, М.И.Дударевым) (0,6 п.л.).

3. Игра как форма организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке истории.// в Сб. Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях.(Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых.) М., 2001 г., с.15-19.

4. Роль разных видов средств обучения в составе учебно-методического комплекса по истории.// В сб. Качество средств обучения-2. Сборник статей. М., 2014 г., с.73-81 (совместно с Д.И. Полторак)

Сданные в печать работы:

Борзова Л.П., Дударев М.И. Работа с изобразительной наглядностью на уроках истории и при подготовке к ЕГЭ. // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2015 - 0,7 п.л. (в печати)
Полторак Д.И., Борзова Л.П., Дударев М.И., Жукова С.А. Контрольно-измерительные материалы на основе изобразительной и картографической наглядности. 5 п.л. Изд. «Национальное образование» (в печати)
Борзова Л.П., к.п.н.; Дударев М.И. к.и.н.; Жукова С.А. Использование опорных таблиц-конспектов по истории России при работе на уроке и подготовке к ЕГЭ. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 1 п.л. (подготовлено к печати)

Научное консультирование:

Атлас. История Отечества. Изд-во "РОСМЭН" - М., 2002 г.

Подразделение

Центр социально-гуманитарного образования

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter

Степанищев А.Т.
Проблемные задачи по истории России:
Практическое пособие для учителей.
М.: ВЛАДОС, 2001

Фундаментальные знания и оригинальная фантазия способны творить чудеса. Но если в этой формуле перепутаны местами некоторые величины, можно получить обратный эффект. Школьные пособия, авторы которых излишне увлекаются теоретизированием, содержат много верных, но на практике трудно-применимых рассуждений и выводов. Понятно стремление таких авторов «идеологически обосновать» значимость своего опыта, но в итоге получается нечто пустопорожнее.
Многие пособия из серии «Библиотека учителя истории» (издательство «Владос») грешат педагогическим фантазированием. Так, например, Л.П.Борзова, автор книги «Игры на уроке истории», пишет: «…деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего… В учебной же деятельности условность направлена на обучение… Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой» (с.13). От себя могу лишь добавить, что учебная деятельность вообще направлена на обучение, а вот как на практике организовать хорошую игру на уроке?
Для этого в книге есть целый план. Один из подпунктов – «Объяснение правил игры» – гласит: «Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Многое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно» (с.19). В целом, конечно, верно, но об этом многие и так давно знают, без методической науки. Кроме этих слов, нет больше ничего о разъяснении правил. Этого, видимо, достаточно. Раньше такой глубиной отличались материалы съездов компартии, когда в каждом докладе говорилось об углублении и расширении всего прогрессивного и никто не мог применить ни одного тезиса на практике.
Оригинальный методический подход к педагогике может привести вот к чему: «Для игры вывешивается настенная карта. Игра происходит в полной тишине. Один из вызванных учителем учеников показывает на карте объект, связанный с каким-либо историческим событием. Те из учащихся, кто знает, какое событие произошло на этой территории, поднимают руку. Вызванный учителем второй ученик, ничего не произнося вслух, записывает на доске историческое событие». Это полное описание обучающей игры под названием «Молчанка». Так можно разнообразить урок истории. К этим незатейливым результатам можно прийти, освоив методологический аппарат книги. На мой взгляд, такой тип работы возможен лишь в ситуации, когда у преподавателя и у всех учеников пропал голос. Тогда даже правила игры оглашать не обязательно.
Игра под названием «Что хотите говорите» содержит яркие образцы утилитарной поэзии:
– Первой стала знать Рязань,
Какова татарам дань.

– Редут в Шевардино построили мы
прочно,
Не смогут взять его французы, это
точно (с. 91–92).

Сразу вспоминается стишок из повести Стругацких «Раскопай своих подвалов и шкафов перетряси…». Стоит попросить автора «Игр на уроке истории» добавить во введение несколько мыслей по поводу эстетической стороны вопроса. Ведь важна не только суть, но и форма произведения.
Если в игре «Что хотите говорите» сохранены основы элементарной логики, то в игре «Рассказ наоборот» нет и тени здравого смысла. К доске выходят несколько человек и повествуют, к примеру, о нашествии монголо-татар на Русь. Каждый произносит по одной фразе из заранее вызубренного текста. Сначала говорится о том, что кочевники удалились в степи, затем – что через семь недель осады пал город Козельск и, наконец, что татары наткнулись на небольшой городок Козельск. Все же недаром было подмечено, что глубоко в народ пошли строки из песни о трактористах: «Мы с железным конем все поля обойдем, соберем, и засеем, и вспашем». Сначала сеять, а потом пахать – это по-нашему.
В комментарии к игре сказано: «…информация, выстроенная подобным необычным образом, имеет дополнительные возможности для осмысленного восприятия материала» (с.82). Какие это возможности – не указывается. К тому же стилистический водоворот создает много препятствий для понимания текста: «осмысленное восприятие», «информация имеет возможности»… Сам автор в предисловии отметила, что игры не будет, если все предсказуемо. Так что же неожиданного в том, что ученики читают параграф наизусть? Можно предложить автору порасспрашивать школьников, поучаствовавших в такой игре, о том, что же им запомнилось. Зная по личному опыту, какие ответы дают, в частности, семиклассники после обычного урока, могу только с ужасом предположить, что же они мне расскажут после «урока задом наперед».
На странице 90 дана игра «Старт-финиш», где ученики передвигают фишки с помощью кубика. Игровое поле выглядит следующим образом: «Старт – Хеопс… саркофаг – Мемфис – мумия – финиш». Выглядит все очень логично: что, кроме финиша, может ожидать человека после мумификации?
На фоне всего перечисленного совершенно невинным выглядит предложение подготовить телепередачу «Спокойной ночи, малыши!» на историческую тему…
Я прекрасно сознаю проблему создания атмосферы заинтересованности на уроке истории. Игры помогают не только детям, но и нам, взрослым, оставаться людьми. Но нельзя перегибать палку и считать игрой мероприятия, осуществленные задом наперед или шиворот-навыворот. Помнится, кем-то из известных людей сказано: «В этой книге все, что ново – неинтересно, а все, что интересно – не ново». С прискорбием можно констатировать, что данный афоризм применим и к книге Л.П.Борзовой.
В серии «Библиотека учителя истории» недавно вышла книга А.Т.Степанищева «Проблемные задачи по истории России». Если портрет Л.П.Борзовой присутствует на обложке «Игр на уроке истории», то А.Т.Степанищев предпочел не афишировать себя. Под заглавием помещена картина художника Н.Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея». К заголовку «Проблемные задачи по истории России», на мой взгляд, подходят также картины «Утро стрелецкой казни», «Боярыня Морозова», «Бурлаки на Волге».
Что же представляют собой сами задачки? Их порядка семисот. Каждая из них содержит некоторое пояснение к исторической ситуации, над которой надо поразмышлять, а затем следует вопрос. Вопросы чаще всего сформулированы с таинственной невразумительностью: «Это парадокс или что-то еще?», «Как все это понимать?», «Не так ли?». Научная целесообразность многих вопросов и задач непонятна.
Так, в задаче № 243 говорится, что в XVIII веке на российский престол чаще всходили женщины, и автор задается вопросом: «В чем дело? Что за «женский» этот XVIII век?» (с.46). Признаться, смысл вопроса трудноуловим.
Зато в задаче № 240 если не смысл, то по крайней мере шовинистический подтекст очевиден: «Долгое время Россия не принимала Грузию в свой состав. В чем причина этого? Павел I поддался уговорам Георгия XIII и включил Грузию в Российскую империю. В тот период насчитывалось 800 тыс. грузин, в 1900 г. их было 4 млн, в 1985 г. – 5 млн 200 тыс. Грузия не раз выживала за счет России. Однако финиш известен: Грузия вновь стала самостоятельным государством. Почему так произошло?». Куда же они, неблагодарные, бежали от саперных лопаток солдат генерала Родионова в 1989 г.! Их включили, обогрели, а они – прочь. Надо еще припомнить грузинам И.В.Сталина и Л.П.Берию. Что же касается научности стиля, то следует добавить такие формулировки, как «Грузия обломала Россию», «Это полный финиш» и т.д.
Задача № 314 сообщает о том, что Л.Н.Толстой и Ф.М.Достоевский никогда не встречались и не общались между собой. Почему? Я осмелился бы только предположить, почему так получилось: видимо, в разные периоды два великих писателя были то разделены обстоятельствами, то попросту не стремились к личному общению. Но как ответит школьник и каков смысл вопроса – для меня загадка. А почему не встретились А.С.Пушкин и М.Ю.Лермонтов? Да просто не судьба была.
Как пародийно это ни выглядит, но в тексте встречается вопрос «кто виноват?». В Семеновском полку в 1820 г. произошло восстание. К смертной казни были приговорены и восставшие, и командир полка Шварц. А.Т.Степанищев не может допустить мысли о том, что с точки зрения правоохранительных органов и зачинщики, и командир действовали противозаконно. Но ведь где-то же должна быть одна правда, вот автор и ломает голову.
Иногда вместо проблем истории России автор предлагает подумать над душевной организацией американских историков. В задаче № 366 дана цитата из Р.Пайпса о том, что в России к началу ХХ века прирост населения был наибольшим в Европе, в то же время эффективность сельскохозяйственного труда оставляла желать лучшего. Вопрос А.Т.Степанищева сформулирован поистине проблемно: «Другими словами, чем меньше хлеба, тем выше прирост населения? Или американец не понял российского менталитета?».
Суров автор по отношению не только к Ричарду Пайпсу, но и к евреям, о которых в задаче № 362 тоже все прописано (тут не так важны вопросы, как подсказки к ним): «Не гонение ли на евреев стало основной причиной повышенной революционности этой нации, в наибольшей мере способствовавшей Октябрьской революции?» (с.68–69).
В задаче № 652 предлагается подумать о том, что представляет собой Указ «О гарантии президенту РФ, прекратившему исполнение своих полномочий». Вопросы, на мой взгляд, похожи на те, которыми задаются читатели газеты «Завтра»: «Что же такого натворил Б.Н.Ельцин, если одновременно с отставкой вышел указ о его освобождении от любой ответственности? …Если бывший президент, например, выдаст кому-то из зарубежных представителей ценнейшие государственные секреты, т.е. изменит Родине, он также будет неприкосновенным?» (с.124). Это не статья из анпиловских газет, а «хорошо продуманные и дидактически совершенные задания» (см. последнюю обложку). Главное не то, что автор придерживается непарламентского стиля. Важно, что он задает вопрос, на который, как мне кажется, сам не знает ответа: а что будет, если Б.Н.Ельцин выдаст государственную тайну? Прежде чем задавать такой вопрос, стоит как минимум привести текст указа В.В.Путина полностью, чтобы каждый мог судить на основе источника о правомочности акта. Кстати, и вопросы, если верить автору, были составлены не им, они «возникли у граждан». Школьник должен решить вопросы для тех, кто «интересуется».
В задаче № 636 в перечень стран, осуществляющих дискриминационную политику против русскоязычного населения, включена Литва, давшая гражданство всем, кто проживал в республике не менее трех лет к 1989 году. Литва попала под «проблемное колесо» истории, видимо, просто за участие в союзе стран Балтии.
Как уже отмечалось, в книге есть вопрос «кто виноват?» (это понятно, если учесть отношение автора к прибалтам, грузинам и евреям), но нет вопроса «что делать?». Что делать с таким пособием на уроке? Книга больше напоминает агитку, катехизис ура-патриота и амбициозного коммуниста, чем пособие для учителя. Как это понимать?
Можно объединить под одной обложкой книги Л.П.Борзовой и А.Т.Степанищева: задом наперед поговорить о неблагодарной Грузии, молча осудить первого президента, сочинить стишок про евреев или сделать передачу «Р.Пайпс на улице Сезам». Ведь сочетание фантазии, методической образованности и научности должно в итоге привести к закреплению материала, пусть такими необычными методами. Не так ли?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"

А АШ^/Зр б 6% ХВААДОС пг*Ъ:с<г БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ 5\Ж ВИРЭиШ Игр т дате фадЁю БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ GEjj*) Л.П. БОРЗОВА ИГРЫ на уроке истории Методическое пособие для учителя Издано совместно с Фондом поддержки российского учительства http://teacher.org.ru Золотые уроки России ^МВПАПОС МОСКВА, 2004 УДК 372.016:94 ББК 63,3 Б82 Пособие подготовлено в Институте общего среднего образования Российской академии образования Борзова Л.П. Б82 Игры на уроке истории: Метод, пособие для учителя. - М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с. - (Б-ка учителя исто¬ рии). ISBN 5-305-00047-5. Пособие содержит интересный и живой материал, достоинством которого являются практические разработки и конкретные вари¬ анты игр. Учителю предоставляется возможность сделать урок увлекатель¬ ным и запоминающимся - уроком радости и творческого поиска. Пособие адресовано учителям, студентам педагогических вузов. УДК 372.016:94 ББК 63.3я72 © Борзова Л.П., 2001 © ООО «Издательство ВЛАДОС-ПРЕССь, 2003 © Серия «Б-ка учителя истории» и серийное оформление. ООО «Изда¬ тельство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003 © Макет. ООО «Издательство ВЛАДОС-ПРЕССь, 2003 ISBN 5-305-00047-5 ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие 5 Глава 1. Игровая деятельность в обучении 7 Роль игры в процессе обучения 7 Что такое дидактическая игра? 8 Методика организации дидактических игр 15 Классификации игровой деятельности 23 Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении 24 Глава 2. Игры при изучении нового материала на уроке истории 29 Методические подходы к проблеме 29 Игра при подготовке к изучению нового материала 31 Игра при устном изложении учебного материала и при работе с печатным текстом 39 3 Игра и учебная наглядность Игра и практическая работа учащихся Выводы и обобщения 60 65 67 Глава 3. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала 73 Игры с правилами 73 Словесно-логические игры 74 Игры-головоломки 95 Литература по теме «Игры, с правилами на уроках и факультативах по истории» 102 Ролевые и комплексные игры 103 Литература по теме «Ролевые игры на уроках и факультативах по истории» 122 Приложения 123 Алфавитный указатель игр 159 ПРЕДИСЛОВИЕ ßBTon книге собраны дидактические игры, хорошо заре¬ комендовавшие себя в практике школьных уроков ис¬ тории. Читатель найдет здесь описания более 60 игр раз¬ ных типов с рекомендациями по их использованию при изуче¬ нии исторического материала в средней школе. Все игры про¬ шли многолетнюю апробацию в разных учебных заведениях шести городов России - Москвы, Петербурга, Екатеринбурга, Воскресенска, Коломны, Рузы. В предлагаемой работе сделана попытка отразить разнооб¬ разные возможности дидактических игр. Внимание обращено прежде всего на те из них, которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Разумеется, в книге нашли отражение и игры, которые мож¬ но использовать и за пределами урока - в кружковой и фа¬ культативной работе, во внеклассных мероприятиях. Боль¬ шинство игр является универсальными, доступными для использования в равной степени в урочной и во внеурочной практике. Книга предназначена прежде всего для учителей, препо¬ дающих историю в средней школе. Она может пригодиться и преподавателям смежных предметов (история мировой ху¬ дожественной культуры, краеведение и др.). Ею могут также заинтересоваться и родители, так как ряд описываемых игр можно использовать и в индивидуальной работе («Историчес¬ кая азбука»; «Отгадай героя», «Крестословица», «Восстанови изображение» и др.). Для удобства пользования книгой дан алфавитный указатель игр. В нем содержится информация о том, на каких страницах рассматривается та или иная игра. 5 В данном пособии изложены теоретические подходы к игро¬ вой деятельности в обучении, обобщен опыт методики ее орга¬ низации в обучении истории. Особая глава посвящена методическому анализу дидакти¬ ческих игр при изучении нового материала в связи с тем, что данный вопрос недостаточно освещен в методической лите¬ ратуре. В заключение хотелось бы выразить особую благодарность старшему научному сотруднику лаборатории средств обучения ИОСО Российской академии образования, преподавателю исто¬ рии школы № 1321 г. Москвы, кандидату исторических наук Дудареву Михаилу Игоревичу, оказавшему неоценимую по¬ мощь при создании этой книги. Также глубокую признательность и благодарность автор выражает преподавателю истории школы № 1524 г. Москвы, кандидату исторических наук Демьянюк Ирине Юрьевне, сту¬ дентам педагогического колледжа № 6, учащимся педагогичес¬ кого лицея № 10, школ №№ 45, 890, 1524, без активного учас¬ тия которых описанные игры не были бы усовершенствованы. В книге представлены некоторые работы учащихся этих учеб¬ ных заведений. Глава 1 ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересны¬ ми, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особен¬ но в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история... Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и буднич¬ ные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней позна¬ вательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. За¬ нимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повто¬ рению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психи¬ ческие процессы и функции ребенка. Актуальность игры в настоящее время повышается и из- за перенасыщенности современного школьника информаци¬ ей. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расши¬ ряется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее раз¬ нообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей шко¬ 7 лы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобраз¬ ной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рацио¬ нальных методов и средств обучения, за то, что не принима¬ ется во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмо¬ циональный и рациональный виды познавательной деятель¬ ности. Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, исполь¬ зующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесо¬ образности. В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрос¬ лый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитываю¬ щего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереоти¬ пом отношений, который маленький человек не в силах изме¬ нить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одно¬ временно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реаль¬ ность, творя свой мир. ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА? е.ще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования ста¬ ла опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Посте¬ пенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, 8 предполагающий естественное принуждение, без которого не¬ возможно продвижение в познании. Во всем мире такая кар¬ тина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специаль¬ но создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в пери¬ од либерализации общественной жизни - начала распрост¬ раняться формула «учение с увлечением», пропагандируе¬ мая C.JI. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радост¬ ный, потому что приобщает к новому, неизведанному, ин¬ тересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обу¬ чение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и ра¬ циональное, и эмоциональное. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко- вой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения. Многие исследователи игры неоднократно с болью констати¬ ровали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра ни¬ как не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни в дообразовательной работе»1. С. А. Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1973 - 93 гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в сред¬ них классах 76% учителей. И это несмотря на то, что в назван¬ ные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютер¬ ные игры и др.2. 1Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М., 1994. С. 149. 2Там же. С. 150. 9 Исследуя игровую деятельность на уроке, автор этой книги тоже проводил опрос учителей истории по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Эти результаты несколько отличаются от данных С.А. Шмакова; возможно в этом отразилась либерализация всего общества, осознание необходимости поиска новых путей в педагогике. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год - это «капля в море» по сравнению с потребностями школьников и возможностями игры в обучении. Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко ис¬ пользуют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюи¬ рования и анкетирования многих учителей истории выявил некоторые причины такого явления. Во-первых, на данный момент существует мало дидакти¬ ческих игр по истории. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройден¬ ного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового матери¬ ала, закрепление, организационные моменты, да и провер¬ ка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутстви¬ ем традиции применения игр в процессе обучения. Напри¬ мер, многие игры шумные: учителя, работающие в сосед¬ них кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации - «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогичес¬ 10 ких вузах. Об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше. Редко используются игры на уроках еще и потому, что про¬ блемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории пе¬ дагогики и методике преподавания средней школы. Еще одна важная причина заключается в однобоком пони¬ мании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуще¬ ствовать с игровой деятельностью. Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, ко¬ торые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть нужны игры, которые облегчат работу учителя, явятся своего рода «палочкой-выручалочкой». Во-вторых, необходима эффективная методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сде¬ лать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане. Материалы анкет, результаты консультаций и интервьюи¬ рования выявили, что учителя очень заинтересованы в привле¬ чении игровой деятельности на уроке и, в частности, при изу¬ чении нового материала. Хотелось бы надеяться, что данное пособие хотя бы отчасти удовлетворит этот интерес. Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории, необходимо понять, что же такое игра вообще и что есть игра дидактическая. Теоретический анализ философской и психологической ли¬ тературы (прежде всего трудов JI.C. Выготского, Д.Б. Элькони- на, Й. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смыс¬ ле слова - как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях. Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку 11 обучение - это «процесс целенаправленной передачи обще- ственно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков»3, можно сказать, что дидакти¬ ческая игра - условная занимательная для субъекта дея¬ тельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков. Понимание сущности дидактической игры позволяет выде¬ лить наиболее значимые ее составляющие (компоненты): - деятельность, понимаемая как важнейшая форма про¬ явления жизни человека, его активного отношения к окру¬ жающей действительности; в этой деятельности развивают¬ ся психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер; -условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятель¬ ность, которая осознается как « невзаправду», «понарошку» (К.С. Станиславский выражает это словами «если бы» или «как будто»). Но не всякая деятельность в условных ситуациях яв¬ ляется игрой. Задача в учебнике по математике тоже ус¬ ловна: в ней отражена какая-то конкретная условная си¬ туация и ставится конкретный вопрос, ответ на который явится решением этой ситуации. Но это не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника (показаны с по¬ мощью игрушек или сценкой из кукольного спектакля, или задача вписывается в увлекательный контекст), что он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее он прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший при¬ мер упоминает исследователь игры Ф.И. Фрадкина: «Учи¬ тельница математики объявила: «Девочки, у нас органи¬ зуется математический кружок. Кто хочет записаться?» - мы переглянулись и подумали: наверно, это будет самый скучный кружок, чем будут заниматься юные математи¬ ки? Решать по учебнику задачи и примеры? ...«Не ду¬ маю, чтобы вы там скучали» - сказала она (учительница. - JI. Б.). «Давайте для пробы решим древнегреческую зада¬ чу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие 3Психология. Словарь. М., 1990. С. 243. 12 задачи, которое было выбито на надгробном памятнике ученого математика Древней Греции. Мы долго думали, но все-таки расшифровали надгробную надпись. Мы так заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Вла¬ димировны еще и еще задач. «А вы приходите на заня¬ тие математического кружка, там и будете решать*, - ска¬ зала учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула предложенной им задачи - то, что им пришлось, как пут¬ никам, к которым обращена надпись на гробнице, “рас¬ шифровать” ее*4. Занимательная подача условий задачи превратила ее в роле¬ вую игру. Таким образом, деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на воз¬ можность упражнения, тренировки различных умений и на¬ выков. Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент не¬ предсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой. Поэтому в советской школе, которая должна была быть пол¬ ностью предсказуема во всех отношениях, существовали очень небольшие возможности для существования нормальной жи¬ вой игры. Важно заметить, что именно термин «занимательность* точ¬ но отражает суть игры (а не «забавность*, «развлекательность* или «состязательность*). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры со¬ стязательны. В то же время понятие «занимательность* отра¬ жает больше увлеченности деятельностью; оно содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуа¬ ция может для одного являться игрой, для другого - нет. Зани¬ мательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры. Как создается игра, какова ее структура? Мы попытались изобразить игровую реальность в виде схемы. 4 Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школь¬ ников // Советская педагогика. 1953. № 4. С. 83. 13 Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный у которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятель¬ ность в игру. Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условно¬ го, то получится не что иное, как труд или упражнение. Пред¬ положим, 2 человека кидают друг другу мяч. Это упражнение. Но если обставить это упражнение условностями, оно станет игрой. То есть вы протягиваете между игроками сетку, огова¬ риваете правила подсчета очков - и простое упражнение пре¬ вращается в спортивную игру. Условный компонент без деятельностного проявляется, ког¬ да мы воспринимаем произведения искусства. Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать ди¬ дактической, если учебный материал, или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образователь¬ ный материал становится содержанием условного компонен- та> а развивающий - содержанием деятельностного компо¬ нента. 14 В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен¬ ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето¬ дическое значение игры). Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной мо¬ нотонную деятельность по усвоению, повторению, закрепле¬ нию или усвоению информации. Упражнения и задачи из школьных учебников - это не игра, так как детям часто неин¬ тересно содержание задачи или упражнения, но если занима¬ тельной условности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращает¬ ся в настоящую игру. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Организация игр - не всегда простое занятие. Быть может, учитель «загорится» идеей игр и начнет ак¬ тивно внедрять их на уроках. Но не тут-то было: первые же попытки организовать игру обнаружат много проблем. Во-первых, дисциплина: азарт игры может превра¬ тить урок в беспорядочное шумное мероприятие. Однако требовать от детей железного порядка и тишины - это значит сделать игру неестественной, безликой; может поте¬ ряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьез¬ ное отношение к предмету. Ведь учитель должен дать детям знания, и они должны быть научны. А игра? Не внесет ли она хаос в процесс обучения? Оценка в игре - еще одна проблема. Если ставить оценки, то как, за что, где критерий объективности? Артистичные дети могут получить оценку не за знания, а за артистизм. В игре нет полной предсказу¬ емости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре же всегда возможны всякие неожиданности. Больше вероят¬ ности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он может не знать ответа. Много разных проблем встает перед учителем: как часто следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить на нее на уроке и т.д. 15 Если учитель раньше не пробовал играть на уроке, то сначала лучше планировать проведение игры на конец урока, так как игра очень возбуждает школьников, и им сложно перестроиться на другие виды деятельности. Когда игра кончается, дети какое-то время еще живут ею. Если преподаватель после этого будет объяс¬ нять новый материал, то, возможно, обнаружит отсутствие вни¬ мания. Потом, уже в процессе накопления опыта, он сможет орга¬ низовать игру на разных структурных этапах урока. Для учителя, который хочет организовать игру на уроке, са¬ мой важной целью должна быть радость ребенка. И если он не увидит желания играть в глазах учеников, то ему лучше вре¬ менно отказаться от этого метода обучения, потому что бесцвет¬ ная игра по принуждению превращается в «бомбу замедленно¬ го действия» и не только не принесет никакого результата, а будет иметь отрицательные последствия. Если у учителя напряженные отношения с учениками, пост¬ роенные на недоверии, строгом учете и контроле, игра, возмож¬ но, не будет являться эффективным методом. Трудно также при¬ дется учителю, у которого проблемы с дисциплиной в классе, так как зачастую плохая дисциплина - следствие недостаточ¬ ной организованности в учебной работе. Для игры необходима хорошая организация. Важно отметить, что почти все учителя, применявшие игру на уроке отмечают, что игра - это одна из форм обучения. Она должна органически включаться в учебный процесс по предме¬ ту в тесной связи с другими видами учебной работы. Игра - это яркий и эмоциональный праздник. На это ука¬ зывали многие известные педагоги: A.C. Макаренко, В.А. Су- хомлинский, С.А. Шмаков и др. Хотелось бы привести слова О.С. Газмана: «Руководство игровой деятельностью должно включать в себя заботу о том, чтобы дети получали максимум радости, наслаждения, удовольствия, то есть не подходить к игре сугубо прагматически (что ребенок узнал, что закрепил, чему научился), а содействовать ощущению радости детства... »5. Во всяком случае учитель должен помнить: если у него не получилась игра, то это еще не значит, что игра плохая; быть может, она неумело организована. В организации игры все дол¬ жно быть продумано до мелочей. 5 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Со¬ ветская педагогика. 1982. № 9. С. 63. 16 Надо отметить, что игровая форма обучения требует опреде¬ ленной лаконичности этапов, предваряющих игру. Не стоит много говорить перед ее началом. Лучше максимально уделить время самому игровому действу. Это не значит, что остальные этапы не важны. Но хорошему организатору нужно все устро¬ ить так, чтобы игра не пропала из-за непродуманности вводных этапов. Например, недопустимо, чтобы весь урок выбирали уча¬ стников и на этом этапе все перессорились, или так долго объяс¬ нялись правила, что уже на игру времени не хватило. Структура организации игры 1. Выбор игры На этом этапе происходит отбор содержания историческо¬ го материала для игр на основе изучения учителем программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, учитель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры. 2. Подготовка игры а) Предварительная подготовка учащихся к игре. Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачас¬ тую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм (см. в алфавитном указателе игры: «Музей», «Историческая гостиная» и др.)« Но учителю надо больше доверять детям, не надо полностью организовывать подготовку, пусть они сами проявят самостоятельность. И вообще, не следует перегружать детей подготовкой к игре, лучше стараться помогать им уже в ходе самой игры: воодушевить, подсказать верное решение (когда это возможно), поддерживать высокий тонус и т.д. б) Подготовка непосредственно перед игрой. Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ¬ ного игрового настроения (переставить столы, включить музы¬ ку, приготовить к использованию ТСО, вывесить схемы, кар¬ ты, картины); проверить готовность учащихся к игре. 17 3. Введение в игру а) Предложение игры детям. Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в... (название игры)» или «А чтобы вы луч¬ ше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или « В связи с этим есть такая игра... ». Этого достаточно, чтобы ре¬ бята обрадовались и настроились на другой характер работы. Желательно, чтобы при предложении игры говорилось ее на¬ звание. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявлять ини¬ циативу в построении и планировании учебно-игровой деятель¬ ности. Но иногда возможны какие-то необычные формы предложения. Например, при предложении игры «Продолжи рассказ» можно рассказать об истории этой игры: «Сегодня мы поиграем в игру, которую знали задолго до нас с вами. Еще в XIX веке в эту игру играли учащиеся первого в России лицея, в котором учился Александр Сергеевич Пушкин. На квартире гувернера лицея Чирикова проходили так называемые «лите¬ ратурные собрания». Чириков жил тут же в лицее. Квартира помещалась на четвертом этаже, где находились и комнаты лицеистов. Сюда-то по вечерам приходили Пушкин, Дельвиг и другие воспитанники на «литературные собрания». Участни¬ ки собраний располагались в гостиной возле круглого стола, на стоявшем у стены широком диване. Удобно расположившись, участники «литературных собраний» затевали игру, которая всем очень нравилась. Она заключалась в том, что кто-нибудь начинал рассказывать прочитанную или выдуманную историю, а остальные по очереди продолжали. Бывало, что только один рассказывал все от начала до конца. В связи с этим A.C. Пуш¬ кин оставил в своих воспоминаниях следующие строки: «Од¬ нажды вздумалось (Дельвигу) рассказать нескольким из своих товарищей поход 1807 г., выдавая себя за очевидца тогдашних происшествий. Его повествование было так живо и правдопо¬ добно и так сильно подействовало на воображение молодых слу¬ шателей, что несколько дней около него собирался кружок лю¬ бопытных, требовавших новых подробностей о походе. Слух о том дошел до нашего директора В.Ф. Малиновского, который хотел услышать от самого Дельвига рассказ о его приключени¬ ях. Дельвиг постыдился признаться во лжи, столь же невин¬ ной, как и замысловатой, и решился ее поддержать, что и сде¬ лал с удивительным успехом, так что никто из нас не сомневался в истине его рассказов, покамест он сам не признался в своем вымысле»6. 6 Басина М.Я. Город поэта. Л., 1975. С. 78 - 79. 18 б) Объяснение правил игры. Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Мно¬ гое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно. в) Выбор участников игры. Представьте, что учителю нужно выбрать 4 участников, на¬ пример, для игры «Из уст в уста» (см. указатель игр), а в клас¬ се гораздо больше желающих. Если учитель сам выберет игро¬ ков, часть активных ребят тут же могут с негодованием «выключиться» из игры, потому что не их выбрали. Они най¬ дут, на что обидеться, например: «Ну вот, Иванова опять выз¬ вали, а меня нет». Но можно сделать иначе - тот же выбор игроков обыграть, преследуя образовательные и дисциплини¬ рующие цели. Учитель объявляет: «Для игры нужно 4 участ¬ ника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы). Первые 4 человека, которые быстрее других в тетради напишут реше¬ ние (ответ) и будут участниками». Тогда уже для возмущений будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по спра¬ ведливости. Есть много других возможностей выбора участников: на¬ пример, сначала играют те, у кого фамилия на букву «П» (за¬ ранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те, у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних партах или учащиеся с 15-го по 19-й номер согласно списка в журнале и т.п. Это тоже небольшой игровой момент (когда выбирает фортуна). Для учителя важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс. Поэтому це¬ лесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто- то может фиксировать ошибки, другой - контролировать вре¬ мя и т.д. 4. Ход игры Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что методическое со¬ держание - это скрытая часть «айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра нача¬ лась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образова¬ тельный и воспитательный результаты могут быть достигну¬ ты. На это указывал JI.C. Выготский, говоря, что ребенок «играет, не сознавая мотивов игровой деятельности», и эта особенность «существенно отличает игру от труда и других видов деятельности». 19 а) Начало игры. На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю¬ щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ¬ ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс¬ нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с прави¬ лами обычно требуют хорошего темпа. И это «в руках» органи¬ затора: кому-то подсказать, кого-то подогнать восклицаниями «Ускоряем темп!», «Долгая пауза!»... б) Развитие игрового действа (кульминация). На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей (если таковые есть). Организатору важно следить за выполне¬ нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте¬ ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры наруше¬ ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол¬ жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры. в) Заключительный этап игры. Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напря¬ жение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа¬ ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо¬ кусировалось направленное на изучаемый материал внима¬ ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два уча¬ стника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляет¬ ся время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког¬ да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра¬ ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности. 5. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников) Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с зада¬ нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы). Сложен момент объявления результатов соревнования, за¬ нимающего большую часть урока или даже выходящего за его 20 пределы (исторической викторины, конкурса и т.д.). Ведь класс может перессориться, так как для каждого принимав¬ шего участие его группа всегда кажется лучшей. А иногда так получается, что лучше участвует группа, которая меньше все¬ го готовилась (хороший экспромт). Естественно, другим груп¬ пам, которые потратили много времени на подготовку, обид¬ но. Учитель должен понимать все это и умело принимать решения. Ведь жесткие эмоциональные конфликты не входят в расчет педагога. Нездоровый эмоциональный фон в учени¬ ческом коллективе после игры, проведенной на уроке, - вина учителя. Чтобы избежать этих проблем, необходимо: а) перед началом подготовки к игре четко объявить крите¬ рии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по кото¬ рым будет производиться оценка результатов; б) корректно обнародовать результаты. Итоги соревнова¬ ния иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окон¬ чания. Их можно будет огласить на следующем уроке или опубликовать в школьной газете. Страсти поутихнут, да и учитель сумеет учесть все тонкости, чтобы оценить игроков справедливо. Хотя, конечно, нельзя забывать, что школьни¬ ки очень ждут результатов игры и хотят знать их как можно скорее; в) со всей тщательностью обязательно отметить положитель¬ ные стороны команд (участников), которые не заняли призо¬ вых мест; г) отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конеч¬ но, всем должно быть предельно ясно, что команды, которые получили призовые места, действительно были сильнее. 6. Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния) Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение клас¬ са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо¬ жет представлять полноценную картину, так как это коллек¬ тивное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по¬ этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи¬ чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя. 21 Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирова¬ ние о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается, можно воспользоваться методикой А.Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись». Ее цель - оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия. Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит в клеточку - против своей фамилии в списке (который выве¬ шивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом (это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обо¬ значает разное настроение: красный - восторженное, радост¬ ное, активное настроение; оранжевый - радостное, светлое; желтый - светлое; зеленый - спокойное, ровное; синий - грус¬ тное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный - состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматри- ца поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, опре¬ делить общий и индивидуальный характер эмоциональных со¬ стояний школьников. Развитие самостоятельности учащихся в подготовке и организации игр Игра - это вид деятельности, где ребенок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участ¬ ник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель должен стремиться развивать инициативу учащихся как в подготов¬ ке и организации, так и в создании новых игр. Учитель постепенно передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоя¬ тельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника игры или даже просто зрителя. Он как бы передает эстафетную палочку игрового творчества учащимся, реализуя развитие по-насто- ящему партнерских взаимоотношений, приобретая замеча¬ тельных помощников в организации учебно-игровой деятель¬ ности. Опыт организации игр позволяет выделить следующие эта¬ пы постепенного развития творческой инициативы в игровой деятельности учащихся: а) инициатива, организация и ведение игры - деятельность учителя, ученики являются участниками игры; б) учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помога¬ ют активные ученики; 22 в) ученики придумывают или выбирают, а также помогают организовывать игру учителю; г) ученики придумывают или выбирают, а также организо¬ вывают игру, а учитель им помогает; д) ученики - инициаторы и организаторы игры, а учитель - либо участник, либо зритель, либо консультант. КЛАССИФИКАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре, в частности, быстро растет, это ес¬ тественным образом приводит к увеличению числа игр, а также к их разнообразию. Ориентироваться в них становится сложнее. Поэтому актуальность вопроса классификации игр по¬ вышается с каждым днем. Задача классификации - «навести порядок» во множестве различных игр, выделить принципиальные отличительные при¬ знаки, характерные для разных их групп. Классификация дол¬ жна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько многогранное понятие, что говорить об одной классификаци¬ онной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих моделей следует выделить разделение игр по сущностной игро¬ вой основе. Что отличает игру от других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной услов¬ ности. Таким образом, сущность игры заключается в созда¬ нии занимательной условной ситуации, благодаря которой де¬ ятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться участники (ролевые игры), в других - условность создают правила; существует также син¬ тетический тип игр. Итак, классификация по сущностной игровой основе выгля¬ дит следующим образом: - игры с правилами; - ролевые игры; - комплексные игровые системы (например, КВН). В данной работе для нас также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры: 23 - игры для изучения нового материала; - игры для закрепления; - игры для проверки знаний; - обобщающие игры; - релаксационные игры-паузы. Дидактическая игра по истории является практической де¬ ятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомнен¬ ным достоинством является то, что посредством игр знания син¬ тезируются, становятся более жизненными. В этом смысле име¬ ет право на существование классификация по межпредметным связям: - историко-литературные; - историко-филологические; - историко-географические; - историко-математические и т.п. Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе ус¬ тного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью, игры на основе практической работы школь¬ ников. При планировании педагогической работы в определен¬ ных случаях важно разделять игры по количеству участни¬ ков на: групповые, индивидуальные, диалоговые (парные), массовые. Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности. ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психо- лого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории. Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, 24 отчасти потому, что человеку по своей природе нравится иг¬ рать, другой причиной является то, что мотивов в игре гораз¬ до больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрад¬ кина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя пе¬ ред коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п. Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. В настоящее время ученые выяснили разницу функциональ¬ ного назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символичес- ких функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария про¬ является высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышле¬ ния, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность сохранять длительное время впечатления от увиденного - это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в простран¬ стве: помнить обстановку в своей квартире, расположение рай¬ онов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различны¬ ми приборами и приспособлениями»7. При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушар¬ ный; с доминированием интуиции - правополушарный. Суще¬ ствует мнение, что школа переоценивает левополушарное ре¬ чевое мышление в ущерб правополушарному8. Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, за¬ поминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. 7Макарьев И. Если ваш ребенок - левша. СПб, 1995. С. 27 - 28. 8Там же. 25 В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок спо¬ собен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагоги- ческих исследованиях об игре даже появился термин «эмоцио¬ нальный ускоритель» обучения. Чтобы понять причины подобной функциональной способ¬ ности игры, необходимо вспомнить некоторые особенности под¬ ростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра интересна, когда дается возможность не только познать что-то, но и применять свои знания и одновременно с этим, уйти «в мир желаемой фантазии, приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой ситуации»9. В.М. Григорьев замечает, что умело организованные дидак¬ тические игры позволяют задействовать в учебных целях энер¬ гию, которую школьники расходуют на «подпольную игровую деятельность». Последняя ведется «на уроках всех (без исклю¬ чения!) преподавателей... Способы «конспирации» оттачива¬ лись сотнями поколений школьников, а обмен опытом подполь¬ ных проделок налажен с завидной оперативностью». При этом, если педагог «войной пошел» на игры ребят, он сам же ставит их в роль «подпольщиков», - и тогда найдите для подростков более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игро¬ вую энергию ребят «в мирных целях»? «Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них педагогическую пользу. Многие из самостоятельных игр подростков могут стать материалом для разработки дидактичес¬ ких игр»10. Подростковый возраст характеризуется психологами как «переломный» период в развитии личности, отличающийся трудностью учения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умствен¬ ного и психического развития. Основой успешного усвоения любого учебного предмета, и в том числе истории, у подрост¬ ков является познавательная потребность, основанная наэмо- циональном восприятии окружающего мира, и на привле¬ кательности самого процесса деятельности. (Эмоциональность игры - очень важная ее особенность, которая делает ее успеш¬ 9Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. С. 306. 10Григорьев В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков. Канд. дис. М., 1984. С. 119 - 121. 26 ной и нужной не только у младших школьников, но и у подро¬ стков.) Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно¬ го стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятель¬ ности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Под¬ ростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойствен¬ на тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллектив¬ ные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом перено¬ сятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления под¬ ростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, ин¬ терес к перевоплощениям и импровизациям. Все это прекрасно реализуется в игре. В подростковом возрас¬ те внешние игровые действия свертываются и переносятся в во¬ ображение (Выготский JI.C., Запорожец A.B., Фрадкина Ф.И., Аникеева и др.). Уникальная особенность игры в том, что она позволяет рас¬ ширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было»11. Игра создает особые условия, при которых может развивать¬ ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обу¬ чения действием. В игре органично заложена познавательная задача. В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний. В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок¬ ратно рассматривалось в трудах многих педагогов. Достаточно ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе В.М. Букатов: «Для педагога, работающего в социо-игровой сти¬ листике, учебный материал - это россыпи счастливых предло¬ гов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением 11 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 93. 27 (возобновлением, укреплением, обновлением и т.п.) деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой пе¬ дагогики не «передача знаний», а формирование поколения. Начинается оно с появления у учеников чувства ровесничества, при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом. И первоначально именно учебный материал и продвижение в нем делают эту заинтересованность очевидной. Тривиальный стиль обучения открывает глаза ученикам на неравенство. Это, конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подво¬ ротне, на дискотеке, в подвале. «Лучше там, чем нигде!» - счи¬ тают юные представители грядущего поколения. Лучше в счас¬ тье, пусть иллюзорном или подозрительном, чем в трясине скуки! Но для них было бы лучше, если - в стенах школы! во время урока! легально! на дневном свету, когда, казалось бы, все условия для доброго знакомства друг с другом, для откры¬ тия в других и в себе родственной таинственности, человечес¬ кой прозрачности. Но чаще всего дневной свет используется для выявления и демонстрирования неравенства...». В игре же «именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения инте¬ реса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретения себя» »12. }2Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997. С. 37-38. Глава 2 ИГРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ ИСТОРИИ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ß публикациях, посвященных дидактической игре, уде¬ лялось внимание, в основном, использованию игр на по¬ вторение и обобщение исторического материала. В этом ряду можно назвать викторины, КВН, олимпиады, игру «Что? Где? Когда? » (A.A. Борисов, И.М. Лебедева, Ю.М. Суворов и др.); кроссворды, чайнворды, головоломки (М.А. Гузик, А.Б. Драх¬ лер, Г.А. Кулагина и др.); ролевые игры. Исследований по дидактике игр, предназначенных для исполь¬ зования на уроке истории при изучении нового материала прак¬ тически йет. Исключение составляют несколько поисковых игр, описанных М.Г. Цыреновой, и ролевых игр Т.Н. Ивановой. По¬ этому в данной книге этому вопросу отводится особое внимание. Отметим следующие важные в рамках данной проблемы по¬ ложения, касающиеся этапа изучения нового материала. 1. Изучение нового материала - наиболее важная часть про¬ цесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысле¬ ние учебного материала. 2. Изучение нового состоит из двух этапов: подготовки к изучению нового материала и собственно изучения нового ма¬ териала. 3. Подготовка школьников к изучению нового учебного ма¬ териала на уроке истории призвана: мобилизовать их внимание и познавательную активность, актуализировать знания, полу¬ ченные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фак¬ тов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить, поставить перед школьниками определен¬ ные учебные задачи. 29 4. В современной педагогике эффективным средством под¬ готовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке является постановка познавательной задачи (И.Я. Лер¬ нер), логического задания (Н.Г. Дайри), предваряющих изуче¬ ние нового материала. Это специально подготовленные задания, которые учащиеся должны выполнить в ходе изучения новой темы, причем «ответ в данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием, ни немедленным воспоминанием чего- либо, хорошо известного, ни только выполнением хорошо из¬ вестных и привычных умственных операций»1. Во многих иг¬ рах органически заложено познавательное задание. В связи с этим дидактический потенциал игры может проявляться не только в момент ее проведения, но и на этапах, предваряющих игровое действо (введение в игру и подготовка к ней). Это акти¬ визирует познавательную деятельность учащихся. И.Я. Лернер, определяя поисковую познавательную зада¬ чу, отмечал обязательность самостоятельного решения и на¬ личие одного «из двух других условий: 1) либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику спо¬ собами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний» («...речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества...»)2. Н.Г. Дайри, поясняя сущность логического задания, писал, что оно «может составлять для учащегося одну из сторон про¬ блемной ситуации, так как разрешение проблемы может ока¬ заться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь различную логическую структуру, различную полноту, детали¬ зацию и т.д.»3. Например, по теме урока: «Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление второй империи» он предлага¬ ет следующие варианты заданий: а) «Почему произошло вос¬ стание? » ; б) «Какие средства в борьбе против рабочих примени¬ ла буржуазия?»; в) «Укажите причины поражения июньского восстания» и др. Таким образом, логические задания могут включать в себя: выделение общих черт и различий исторических явлений, ус¬ тановление основных этапов в развитии явления, оценку изу¬ чаемых событий или исторического лица, выражение школь¬ никами своего личного отношения к ним, составление плана по 1 Шеварев П.А. Психология. М., 1946. С. 126. 2Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. М., 1968. С. 14. 3 Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966. С. 94. 30 ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учи¬ телем или сформулированных в учебнике и др. 5. Организация изучения нового материала на уроке дости¬ гается: а) посредством устного изложения материала; б) посредством работы с печатным текстом; в) в процессе работы с наглядностью; г) в ходе практической работы учащихся. Лучше, если при изучении нового материала учащиеся име¬ ют возможность и слышать (устное изложение), и видеть (на¬ глядность), и выполнять при этом какое-либо задание, т.е. при¬ влекать моторику (учебно-познавательную задачу). Задания могут быть даны как перед изучением нового, так и во время его изложения. Материал проходит через все возможные кана¬ лы восприятия, это, с одной стороны, тренирует все виды памя¬ ти (слуховую, зрительную, моторную), с другой - является га¬ рантом индивидуального подхода. Если, например, у ученика плохая слуховая память (что встречается довольно часто: уме¬ ние слушать - дефицит и среди взрослых, и среди детей), то при¬ влечение наглядности и моторики помогут ему все-таки усво¬ ить материал, опираясь на другие виды памяти и мышления. ИГРА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИЗУЧЕНИЮ НОВОГО МАТЕРИАЛА На этом этапе игра ложится в основу игровой учебно-по- знавательной задачи. Готовясь к игре, учащиеся долж¬ ны взять необходимую для ее проведения информацию (имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т.д.) из изучаемого нового материала. Постановка игровой учебно-познавательной задачи, предваря¬ ющей изучение нового материала, обычно предстает как введение в игру или напоминание об игре, которая будет проводиться: а) непосредственно при изучении нового материала; б) после изучения нового материала (при закреплении, при проверке домашнего задания); в) через несколько уроков при обобщении материала. Все эти игры прямо или косвенно помогают достичь образо¬ вательных целей при изучении нового материала. Чтобы выяснить, как игры соотносятся с изучением нового и с постановкой учебно-познавательной задачи, начнем с первого варианта. Рассмотрим пример ролевой игры «Земский собор». 31 Здесь игровая учебно-познавательная задача выступает как введение в игру, которая будет проводиться непосредственно при изучении нового материала4. Тема урока: «Положение об отмене крепостного права»5. Пе¬ ред уроком учитель рассаживает учащихся для групповой ра¬ боты, разделив класс на 5 групп. Учитель: «Сегодня на уроке у нас будет игра. Представь¬ те себе, что вы присутствуете на воображаемом земском соборе, созванном по вопросу принятия «Положения об от¬ мене крепостного права». Какие группы представителей России собрались сегодня на Земский собор? Помещики чер¬ ноземных губерний, помещики нечерноземных губерний, про¬ мышленники уральского региона, промышленники южного и центрального районов, крестьяне, император /персональ¬ ная карточка для сильного ученика/» (Учитель, называя группы, раздает карточки с таким же названием каждой группе). В реальности в начале1860-х гг. Земский собор могли созвать, но не созвали, ограничившись обсуждением крестьянского вопроса в редакционных комиссиях, в цент¬ ральном и провинциальном комитетах. Однако мы попро¬ буем пофантазировать и представить, что в начале 1860 г. подобное собрание представителей, заинтересованных в крестьянском вопросе, было созвано, и попытаемся, исхо¬ дя из наших знаний [предыдущий параграф учебника пове¬ ствует о различиях в интересах разных групп населения] вообразить и воссоздать картину возможного обсуждения на Земском соборе основных положений крестьянской ре¬ формы. Я сегодня выступаю в роли Председателя Государ¬ ственного Совета. Все группы должны внимательно выс¬ лушать мой доклад об основных моментах «Положения», 4 Данная игра применима во всех тех случаях, когда изучение событий и явлений возможно через призму мнений их участников. Игра проходит в форме инсценированной реконструкции какого-либо политического или общественного форума или совещания. При изучении разных эпох эта игра может называться соответсвенно «Народное собрание в Афинах», «Римский сенат», «Съезд феодалов», «Нов¬ городское вече», «Заседание парламента» (Генеральных штатов, Государ¬ ственной думы и т. д.) и пр. 5 Это второй урок по теме «Великие реформы 1860 - 70 гг.» (В поуроч¬ ном планировании за 1999 - 2000 г. рекомендуется 3 - 5 уч. часов на про¬ хождение всей темы.) На предыдущем уроке рассматриваются вопросы подготовки крестьянской реформы и, в том числе, отношение к ней раз¬ ных групп населения. (См.: Зырянов П.Н. История России. XIX в. М., 1994. С. 100 - 111, а также др. учебники того же автора.) 32 а затем нам всем необходимо обсудить данный проект, каждая группа должна выразить свое отношение к нему и внести поправки. Вы можете делать пометки для себя или записывать вопросы». Ребята слушают доклад, затем задают уточняющие вопросы по теме, касающиеся интересов их группы. Опытно-экспериментальная работа показала, что учащиеся начинают задавать большое количество вопросов после объяс¬ нения учителя. Это необходимо иметь в виду при планирова¬ нии времени, приходящегося на каждый этап урока. После объяснения учитель возвращается к заданию: «Итак, сейчас будет дано время для обсуждения в группах. После это¬ го вы должны будете отметить: а) что вам понравилось в «Положении»; б) что не понравилось; в) какие поправки вы бы внесли в этот проект». Если не хватает времени, не стоит спешить и имеет смысл перенести прения на начало следующего урока. Тогда по¬ правки и замечания к «Положению об отмене крепостного права» - это домашнее задание с продолжением игры на сле¬ дующем уроке. Это фабула игры. Попробуем рассмотреть ее с методи¬ ческой стороны. Это ролевая игра, в которой условность (иг¬ ровое настроение) достигается за счет вхождения в опре¬ деленную роль и ситуацию. В данной игре мы имеем роли Председателя Государственного Совета, Императора, предста¬ вителей чиновничества, помещиков черноземных и нечерно¬ земных губерний, промышленников уральского региона и промышленников южного и центрального районов, кресть¬ ян. Эффективность игры зависит от степени вхождения уча¬ щихся в роли, от артистичности и активности участников игры. В первую очередь, это относится к исполняющему роль Председателя Государственного Совета (этому может помочь: включение различных архаизмов в речь, фраз, обращений (например, «Ваше превосходительство и милостивые госуда¬ ри!»), характерных для той эпохи; элементы костюма и т.д.); а также от знания контекста исторической ситуации, спо¬ собности к импровизации. Главную роль не обязательно должен играть учитель. Но если это ученик, то его надо специально тщательно готовить. Игра создает проблемную ситуацию для восприятия ма¬ териала учащимися, поскольку каждый посредством роли воспринимает информацию под определенным углом зрения: 3-3387 33 Таблица 1 В чем видели представители различных групп населения положительные и отрицательные стороны отмены крепостного права в России Представи¬ тели групп Чем вызвано положитель¬ ное отношение к реформе Чем вызвано отрицательное отношение к реформе Император и правительст¬ венные круги 1. Крепостное право (КП) диктовало всей стране крайне замедленные темпы развития. 2. КП создавало негативный образ «рабовладельческой» страны. 3. КП создавало предпо¬ сылки для бунтов (недо¬ вольство нынешним состо¬ янием). 1. КП подрывало благополу¬ чие дворянского (помещи¬ чьего) сословия - основы и оплота самодержавия. 2. Неготовность крестьянс¬ ких хоз-в к преобразовани¬ ям (натур, хоз-во) и, как следствие, временный спад произв-ва зерна и умень¬ шение экспорта. 3. Возможны сильные по¬ трясения при объявлении об отмене КП и недоволь¬ ство неполнотой реформ. Представите¬ ли чиновниче¬ ства 1. Отмена КП создавала до¬ полнительную работу по уп¬ равлению, что увеличивало значимость чиновничества и уменьшало значимость дворянства. 1. Отмена КП предполагала продолжение реформ, си¬ стематизацию законов и, следовательно, ограниче¬ ние власти бюрократии (в пользу закона). Помещики чер¬ ноземных гу¬ берний Положит, отношение возмож¬ но при следующих условиях: 1. обеспечении помещичь¬ его хоз-ва достаточным кол- вом земли (земля обеспечи¬ вает необходимый доход); 2. обеспечении государ¬ ством выкупных платежей. 1. Разрушение традицион¬ ного уклада. 2. Лишение помещиков бесплатной рабочей силы. Помещики не¬ черноземных губерний Положит, отношение воз¬ можно при следующих ус¬ ловиях: 1. обязательном выкупе земли (земля малоплодо¬ родна, и основной доход - не с нее, а с оброка, в кото¬ рый входят дополнитель¬ ные заработки крестьян); в стоимость выкупных плате¬ жей заложен оброк; 2. гарантиях выкупа гос-вом земли. 1. Разрушение традицион¬ ного уклада 2. Лишение помещиков бесплатной рабочей силы. 3. Подрыв экономики поме¬ щичьих хоз-в, связанный с лишением их оброка, т.к. земля малоплодородна и доход с нее мал. 34 Промышлен¬ ники уральс¬ кого региона Не видели положительных сторон в крестьянской ре¬ форме. Традиционно использовали крепостной труд и испыты¬ вали трудности с перехо¬ дом на вольнонаемную си¬ стему. Промышлен¬ ники южного и центральн. районов Использовали вольнонаем¬ ную раб. силу и при отмене КП получали возможность увеличить и стабилизиро¬ вать состав рабочих за счет освобожденных крестьян. Не видели отрицательных сторон в крестьянской ре¬ форме. Крестьяне Отмена КП обеспечивала личную свободу и возмож¬ ность работать «на себя», а также давала определен¬ ные избирательные и иму¬ щественные права. Реформа разоряла кресть¬ ян выкупными платежами, лишала их стабильности и «выбрасывала» в незнако¬ мые условия рыночных от¬ ношений. Средствами игры изложение материала становится проблем¬ ным, то есть таким, когда оно «всем своим содержанием и спо¬ собом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать от¬ вет. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она созда¬ ется также при изложении различных мнений с тем, чтобы уча¬ щиеся сами их разоблачили, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения и т.д. »6. В постановке игрового познавательного задания просле¬ живается параллель с логическими заданиями. Игровое по¬ знавательное задание, также как и логическое задание, при¬ вносит избирательность при восприятии материала. «Подобно тому как неподвижный луч прожектора выхва¬ тывает из мрака одни предметы и оставляет в тени другие, так и логическое задание сосредотачивает все силы воспри¬ ятия, ума на некоторых фактах и связях, а к остальным делает их маловосприимчивыми. К счастью, учащийся в ходе урока не всегда может сразу различить, что относится и что не относится к логическому заданию. Поэтому боль¬ шая часть фактического материала (излагаемого учителем или читаемого в учебнике, документе) обычно воспринима¬ ется»7. Что дает подобное игровое задание и сама игра? 6Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. С. 93. 7 Там же. С. 141. 3* 35 Первое - это интересная деятельность учащихся с учебным материалом. Чтобы наглядно показать преимущество деятель¬ ностного подхода, представим данные психологов: «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого- либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90 % воспринятого » 8. Второе - эмоциональное восприятие материала, непосред¬ ственное, живое в нем участие. Читая книгу, ребенок представляет судьбу персонажей, а в процессе игры он ее проживает. Эта существенная разница очень важна для обучения истории. Воображение ребенка в игре за¬ частую способно сделать намного больше, чем чтение многочис¬ ленных исторических источников на уроке. Таким образом, посредством игры развивается способность к историческому сопереживанию (способность «воспринимать события и пробле¬ мы прошлого максимально близко к тому, как их воспринима¬ ли в те отдаленные времена»9). Третье - возможность развития многостороннего, полифони¬ ческого восприятия истории. Проверочная работа на следующем уроке выявляла степень такого усвоения материала. Учащимся были заданы следующие вопросы: 1. Какую роль ты играл в игре «Земский собор»? 2. Какие отличия от взглядов вашей группы имели другие представители на Земском соборе (перечислите их, укажите эти отличия рядом с названием каждой группы). 3. Какие обязанности были возложены на мировых посред¬ ников? Почему они не подчинялись ни местной, ни централь¬ ной администрации? 4. Каковы были основные принципы выкупа крестьянами земельных наделов? 5. Считаете ли вы реальными (1) и справедливыми (2) усло¬ вия выкупа? Ответ обоснуйте. 6. Охарактеризуйте историческое значение реформы 1861 г. 8 Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология. М., 1977. С. 195 - 196. 9Лещинер В.Р., Полторак Д.И. Нормы и стандарты исторического об¬ разования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 37. 36 (3 и 5 вопрос выполняли учащиеся 1-го варианта, а 4 и 6 воп¬ росы - учащиеся 2-го варианта). Подобным образом может «работать» на этапе подготовки к изучению нового введение в игру, которая будет проводиться при закреплении или повторении новой темы. Например, учитель планирует при закреплении провести игру «Интеллек¬ туальный турнир». Это типичная игра с правилами, в соответствии с которыми два ученика соревнуются в своих знаниях. Определяется тема. Игра начинается со жребия, кому первому начинать. Далее первый участник должен задать вопрос по данной теме, второй участник ответить. Если он ответил правильно, то сам задает вопрос, на который отвечает первый участник турнира. Беседа идет до тех пор, пока кто-либо из участников даст неправильный ответ, либо не сможет задать вопрос. Победил тот, кто последним дал правильный ответ и задал свой вопрос, оставшийся без ответа. На этом игра заканчивается. (Если игра заканчивается очень быстро - со второго или третьего вопроса, то с победителем сражается другой игрок.) Подготавливая учащихся к изучению нового материала в 9 классе, например, по теме «Русская деревня в конце XIX в. Контрреформы Александра III», учитель сообщает школьникам, что после изучения новой темы, будет проводиться игра «Интеллектуальный турнир», и, чтобы «рыцари были на коне» и «во всеоружии», каждый должен по ходу объяснения записать максимум вопросов, которые можно задать по изучаемой теме. Следующий вариант - игра, которая не проводится непос¬ редственно на том уроке, когда ее содержание ложится в осно¬ ву игровой познавательной задачи. В данном случае примером может быть «конкурс светских салонов» (кружков, собраний, обществ) - это обобщающая игра по материалу истории Рос¬ сии первой половины XIX века10. Задание дается задолго до урока, на котором она будет проходить. Подготовка может осу¬ ществляться около 1,5 месяца: учащимся по группам необхо¬ димо подготовить инсценированный «светский салон первой половины XIX в.» А так как многие темы курса (например, «Отечественная война 1812 г.», «Движение декабристов», «Русское общественное движение 40-х годов XIX в. (Спор 10 Аналогичные по структуре и замыслу игры-инсценировки возможны при изучении всех эпох, дающих обильный и разнообразный материал по культуре, быту, общественной мысли. Например, возможны конкурсы «петровских ассамблей», «народнических кружков», «диссидентских ку¬ хонь» и пр. 37 славянофилов и западников)», «Культура первой половины XIX в.») могут быть помощью в разработке сценария «салона», то учитель мобилизует внимание и познавательную активность, возбуждает интерес к тем вопросам, которые им предстоит изу¬ чить, напоминая о предстоящей игре. Так, например, приступая к изучению русского обществен¬ ного движения 40-х годов XIX в., учитель может поставить следующую учебно-познавательную задачу: «Тема сегодняш¬ него урока посвящена известным людям, ярким личностям второй четверти XIX столетия, вы узнаете, кто были эти люди, о чем они думали, что составляло предмет их разгово¬ ров и споров в кружках, салонах, собраниях той поры. Напоминаю, что каждый из вас входит в рабочую группу по подготовке инсценировки «светского салона XIX в.» Задание, которое вы будете выполнять, поможет вам в этой подготовке: по ходу изучения сегодняшней темы каждый из вас должен составить примерный список лиц, которых вы бы включили в свой салон, постараться собрать о них максимум информа¬ ции. Кроме того, вам надо выделить одного человека, которого бы вы хотели играть сами в вашем салоне. Следую¬ щая задача - определить вопросы или темы для бесед и споров, которые могли бы быть в вашем салоне. При этом вы можете привлечь материал и предыдущих уроков, если сочтете нужным. После урока (в конце урока) вы обменяетесь впечатлениями в вашей рабочей группе. Самое интересное может войти в вашу инсценировку». Таким образом, по ходу объяснения учителя учащиеся не пассивно воспринимают материал, а выполняют трехуровневое мыслительное задание: первый уровень - восприятие информации; второй уровень - выполнение заданий (выписать имена, фа¬ милии и сведения о лицах, имеющих отношение к обществен¬ ному движению 40-х гг., составить перечень вопросов, волно¬ вавших российское общество в 40-х гг. XIX в.); третий уровень - творческая работа сценариста (набросать возможный список лиц, расписать роли, темы бесед). «Конкурс светских салонов» - комплексная игра: в ней при¬ сутствует ролевая основа, которая выстраивается из необходи¬ мости создать инсценировку, и одновременно наличие условий соревнования выявляет характерные черты игры с правилами. Двойная основа условности предопределяет большие возмож¬ ности игры. 38 Потенциал игры, будучи задействованным при постановке учебно-познавательной задачи, повышает качество самой игры, создавая условия для привлечения творческой активности каж¬ дого на стадиях разработки сценария и режиссуры. Поскольку подготовка к конкурсу проходит в группе, подобная работа в классе позволяет каждому накопить идеи для обсуждения. Од¬ новременно и процесс обучения «работает» на игру, историчес¬ кие знания повышают уровень инсценировки (реальные лица, исторические события, подробности быта, поведения людей - основа и для воображения, и для режиссерской работы). И ус¬ воение новой темы становится необходимым не для абстракт¬ ной цели, а для реализации сегодняшних, насущных потребно¬ стей подростков (в самосознании, общении и реализации своих возможностей), для осуществления интеллектуального и твор¬ ческого общения учащихся на материале истории. Мы рассмотрели примеры игр, которые не относятся только к изучению нового материала, но тем не менее имеют непосред¬ ственное отношение к этому этапу урока и помогают эффектив¬ но решать его дидактические задачи. Подготовка школьников к изучению нового учебного мате¬ риала на уроке истории призвана осуществить следующие за¬ дачи: мобилизовать внимание и познавательную активность в изучении нового материала на уроке истории; актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвое¬ ния новых фактов и явлений; возбудить интерес к тем вопро¬ сам, которые им предстоит изучить. Игровые познавательные задания успешно решают эти задачи. ИГРА ПРИ УСТНОМ ИЗЛОЖЕНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ПРИ РАБОТЕ С ПЕЧАТНЫМ ТЕКСТОМ Устное изложение исторического материала реализуется посредством таких приемов, как повествование, описа¬ ние, характеристика, объяснение, рассуждение. Каковы возможности игры при этом? Устное изложение может стать рабочим элементом игры, ее частью, либо выступить подготовкой к ней, как мы рассмат¬ ривали это выше. Игра может вобрать в себя такие приемы устного изложения, как сюжетно-образное повествование, 39 художественное (картинное) описание, образная характеристи¬ ка и др. Примером могут быть следующие игры: «Устный диа¬ фильм», «Три предложения», «Из уст в уста», «Древо позна¬ ния», а также рассматриваемая выше игра «Земский собор». В игре «Устный диафильм» детям предлагается представить себя авторами диафильма и по ходу рассказа учителя составить его план, записав содержание или название картинок для его кадров. Так, например, по теме «Движение народников» учи¬ тель готовит сюжетно-образный рассказ, материал для которо¬ го можно взять из «Книги для чтения»11. О самой игре учитель сообщает на уроке, следующим образом: «Представьте, что каж¬ дому из вас необходимо создать диафильм под названием «Хож¬ дение в народ». Я сейчас постараюсь ярко и образно рассказать, как это происходило, а вам нужно, внимательно слушая мой рассказ, составить перечень кадров, то есть либо записать на¬ звание картинок, которые вы помещаете в кадрах, либо текст, который вы собираетесь под ними записать. Суть в том, чтобы потом вы могли бы по вашим записям восстановить и расска¬ зать, как вы видите каждый кадр вашего диафильма». Вот пример записи учащегося после рассказа учителя: 1. Подготовка к жизни среди простых людей. Лукашевич спит на протертой до дыр рогожке, на дощатых нарах. Обуче¬ ние столярному делу. 2. Сапожная мастерская (запрещенная литература, поддель¬ ные паспорта). 3. Собрание народников: чтение брошюр, рассказы бывалых, проводы отъезжающих. 4. Морозов читает крестьянам, но они с большим воодушев¬ лением рассматривают его сапоги. 5. Софья Перовская лечит крестьян, учит их детей. Жен- щины-революционерки пользовались большим доверием кре¬ стьян. 6. Сестры Вера и Евгения Фигнер - учителя в сельской шко¬ ле. На занятиях - и взрослые, и дети, называют их «наша золо¬ тая учительша». 7. Вечера сестры проводили у крестьян, к которым приходи¬ ли соседи и родственники. Чтение вслух, разговоры о тяжелой крестьянской доле. 8. Карта: 37 губерний, в которых народники вели пропа¬ ганду. Они успели «покрыть как бы сетью больше половины России». 11Антонов B.C., Огнянов М.Б., Пирумова Н.И. Книга для чтения по ис¬ тории СССР. XIX век. М., 1984. С. 149 - 154. 40 9. 1873 - 1874 - аресты народников. 10. 18 октября 1877 г. «Процесс 193-х». По сути это задание по работе над обычным планом расска¬ за. Его составление основывается на следующих навыках: вы¬ делить главное, разбить текст на части, передать содержание каждой части коротким предложением. Иная постановка зада¬ ния - средствами ролевой игры - совершенно меняет сущность работы. Творческий подход, образность восприятия активизи¬ руют познавательные возможности школьников и делают про¬ цесс познания более эффективным. При обсуждении результа¬ тов задания учитель может использовать наглядность, чтобы ребята видели, как на самом деле можно изобразить тот или иной факт исторического рассказа. Здесь и портреты народни¬ ков, и сцены из жизни крестьян рассматриваются очень внима¬ тельно, отмечаются важные детали, свойственные для опреде¬ ленного исторического времени. Таким образом, появляется дополнительное смысловое значение в использовании нагляд¬ ности. Игра может иметь продолжение (мы более активно ис¬ пользовали эту форму в 5 - 6-х классах, в 7 - 8-м - в основном, в слабых по успеваемости классах): например, дома школьники 1-го ряда получают задание нарисовать на альбомных листах один из кадров начала диафильма, 2-й ряд рисует кадры из его сере¬ дины, а учащимся 3-го ряда нужно нарисовать по кадру из пос¬ ледней части рассказа, изложенного учителем. Тогда при повто¬ рении пройденного на следующем уроке можно будет создать целый рисованный диафильм по одной из исторических тем. В игре «Три предложения» ученикам необходимо внима¬ тельно выслушать и передать содержание рассказа учителя тре¬ мя простыми предложениями. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом точно передает содержание. Другой вариант игры - работа с печатным текстом. Это мо¬ жет быть пункт из параграфа учебника. Три простых предло¬ жения ребята могут записать в тетради. В этом случае удобней выявить победителя. Так, например, на уроке по теме «Промышленный подъем 90-х гг. XIX в.», учитель сформулировал правила игры перед самостоятельным прочтением учащимися первого пункта па¬ раграфа 26 по учебнику П.Н. Зырянова12 о правительственной политике по отношению к промышленности. По объему пункт занимает больше половины страницы. Вот один из возможных вариантов победителя игры: 12 Зырянов П.Н. История России. XIX в. М., 1994. С. 177 - 178. 41 1. На выкупные платежи правительство расширяло желез¬ нодорожное строительство, перевооружало армию. 2. Прави¬ тельственные заказы стимулировали развитие металлургии и машиностроения. 3. Новый талантливый министр финансов С.Ю. Витте восстановил винную монополию, ввел золотое обес¬ печение рубля. Это несложная игра с правилами. В ее основе лежит логичес¬ кая операция по выделению главного. Условный компонент, де¬ лающий игру занимательной, достигается посредством прави¬ ла уложить это «главное» в три простых предложения. Без него нет игры, есть обычное учебное задание. Выполнение правила ложится в основу небольшого соревнования: кому удастся точ¬ нее и короче уложить содержание услышанного или прочитан¬ ного в трех предложениях и, быть может, представить или от¬ стоять свой вариант в столкновении с другими вариантами. Надо отметить, что школьники, выполняя это задание, до¬ пускают некоторые типичные ошибки, которые отдаляют их от победы: кто-то переписывает готовые предложения; кто-то вы¬ бирает интересное, а не главное; кто-то делает предложения слишком сложными и длинными. Эта игра помогает развивать очень важное умение - выделять главное, на котором основываются и навыки работы с прессой, и ориентирование в информационном потоке, и умение состав¬ лять план, конспект, реферат, а также в процессе игры проис¬ ходит определенная работа по развитию речи. В том же методическом направлении «работает» игра «Древо познания»13. В ней учащиеся учатся ставить вопро¬ сы к изучаемому историческому материалу. На уроке, ког¬ да изучается новый материал, ребятам дается задание: по ходу объяснения или работы с текстом записать на 5 лис¬ точках 5 разных вопросов и заданий к нему. После изуче¬ ния материала листочки сдаются. Наиболее интересные вопросы могут быть оценены и прикреплены к «древу по¬ знания» (которое нарисовано на ватманском листе в виде обычного дерева, на ветках которого сделаны небольшие прорези со вставленными скрепками). А на следующем уро¬ ке, при проверке знаний, вызываемые учащиеся снимают любой листок (как будто срывают плод), читают вопрос и отвечают на него. 13 Идея игры взята из кн.: Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994. 42 Разберем эту игру по структурным элементам (по времени она разбивается на два урока). На первом проходят следующие эта¬ пы игры: сообщение об игре, объяснение ее правил и подготов¬ ка к ней. Именно эти этапы и существенны для изучения ново¬ го материала, остальные этапы и само игровое действо проходят при повторении пройденного. Игра «Блеф-клуб»14 может с успехом применяться в нача¬ ле учебного года на первом вводном занятии любого истори¬ ческого курса. С ее помощью учащиеся могут узнать много нового увлекательного о том курсе истории, который им пред¬ стоит изучать. Игра состоит из трех туров. На этапе первого тура никакой специальной подготовки от участников не тре¬ буется. выбираются два участника. Ведущий задает вопросы одновременно для обоих. Каждый вопрос обязательно начина¬ ется со слов: «Верите ли вы, что...?» Участники должны дать односложный ответ «да» или «нет» (лучше, если они будут за¬ писывать свои ответы на доске). За каждый правильный ответ начисляется одно очко. Можно попросить отдельного ученика вести на доске подсчет очков. В конце первого тура все очки суммируются. Примеры вопросов, которые могут быть использованы в дан¬ ной игре в 7-м классе при изучении истории России с древней¬ ших времен до конца XVIII в.15: 1. Верите ли вы, что славяне, когда рубили дерево, просили у него прощение и «кормили» его, оставляя еду на пеньке? (Да. Славяне поклонялись всему, что росло на земле - дере¬ вьям, травам, цветам. С деревьями разговаривали, поверяли им свои тайны. На деревьях оставляли расшитые полотенца, лен¬ ты, одежду. В священных рощах молились и судили сородичей. Старые, могучие деревья запрещалось рубить. Они считались «покровителями» окрестностей.) 2. Верите ли вы, что в древности у славян был обычай: вра¬ ги вместе варят и едят кашу для заключения мира, без этого мирный договор был недействительным? (Да. Ведь без каши, так же как и без пирогов, на Руси не про¬ ходило ни одного важного события. Кашу варили и в праздники, 14 Несколько иной вариант игры описан в ст.: Румынина В.В. Использо¬ вание форм популярных телепередач во внеклассной работе // Препо¬ давание истории в школе. № 3. 1998. С. 68 - 73. При подготовке вопросов для игры использовалась кн.: Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. Ростов-на-Дону, 1996.) 15 Примеры аналогичных вопросов по другим курсам истории см. в Приложении 11 . 43 и в будни. Действительно, в древности у славян был обычай: враждующие стороны вместе ели кашу при заключении мира. Без этого и мирный договор был недействительным. До сих пор о человеке, с которым трудно договориться, говорят: «С ним каши не сваришь».) 3. Верите ли вы, что цирюльников (парикмахеров) в XVII в. причисляли к медицинскому персоналу? (Да. Цирюльник был почти то же, что и парикмахер, но вместе с тем и лекарь, исполнявший фельдшерские и даже док¬ торские операции.) 4. Верите ли вы, что царская династия Романовых берет свое начало от Кобылы? (Да. Андрей Иванович Кобыла, действительно, был бояри¬ ном при Иване Калите и историки считают его родоначаль¬ ником рода Романовых.) 5. Верите ли вы, что Владимир Мономах был внуком киевс¬ кого князя и испанской королевы? (Нет. Владимир Мономах был внуком киевского князя и византийского императора.) 6. Верите ли вы, что на Руси в XIV - XV вв., чтобы девушке из господствующего класса вступить в брак следовало достичь хотя бы 12 лет? (Нет. Особенно, когда при заключении брака вплетались политические мотивы. Так, например, княжна Верхуслава Всеволодовна, когда ее выдавали замуж была «млада суще ось- ми лет». В дальнейшем ранние браки были ограничены запре¬ том митрополита Фотия венчать «девочек меньше двунад- цати лет»). 7. Верите ли вы, что слово «нос» на Руси означало взятка? (Да. В XVI в. с развитием приказной системы развилось и взяточничество. Взятка действительно называлась «нос». В связи с этим возникла поговорка «Остался с носом»- это значит взятку не приняли и надежды на решение дела были не велики.) 8. Верите ли вы, что «курантами» в XVII в. в России назы¬ вались выписки из иностранных газет? (Да, именно тогда и появилось это слово.) 9. Верите ли вы, что Мюнхаузен служил в Кирасирском пол¬ ку ея Величества во времена Елизаветы? (Да. Дело в том, что барон Карл Фридрих Иеронимус фон Мюнхаузен - реальное лицо, и он действительно служил во 44 времена Елизаветы в Кирасирском полку ея Величества, вы¬ шел полковником в отставку и уехал жить в Гановер.) 10. Верите ли вы, что Павел I был гроссмейстером? (Да. Он был гроссмейстером Ордена мальтийских рыцарей.) Второй и третий туры целесообразно провести на следую¬ щем уроке. После подведения итогов 1-го тура классу дается домашнее задание: каждому письменно подготовить не ме¬ нее двух вопросов (и ответов) для 2-го тура, в котором воп¬ росы участникам игры задают зрители. Основными критери¬ ями вопросов является занимательность информации заложенной в вопросе или ответе на него и принадлежность к тому курсу истории, который предстоит изучать учащим¬ ся. Для этого школьникам необходимо «полистать» учебник, а лучше - дополнительную литературу и наиболее интерес¬ ную информацию попытаться выразить в форме вопроса, начинающегося со слов: «Верите ли вы, что...?». Лучшие вопросы отмечаются оценкой и могут лечь в основу проведе¬ ния подобной игры для другого класса, пополнив таким об¬ разом историческую игротеку школы. В 3-м туре игроки обмениваются вопросами, специально под¬ готовленными друг для друга. Количество вопросов может ог¬ раничиться пятью. В конце подводятся итоги, выявляется и награждается победитель. Игра позволяет заинтересовать учащихся материалом изу¬ чаемого курса, активизировать познавательную деятель¬ ность в первичном ознакомлении с текстом учебника и допол¬ нительной литературой. Для организации игры «Чистая доска» перед объяснением нового материала учитель в разных концах школьной доски, в произвольном порядке, записывает вопросы (для удобства игры их необходимо пронумеровать), которые могут быть выражены как в обычной форме, так и рисунком, схемой, фрагментом кар¬ ты и т.д. Они должны быть построены на материале изучаемой темы. Учитель говорит, что по ходу объяснения нового матери¬ ала класс будет участвовать в игре «Чистая доска». «Посмотри¬ те на доску, она совсем не чистая, наоборот, вся заполнена раз¬ ными вопросами. Ответы на них будут содержаться в моем рассказе. Я время от времени буду спрашивать, готовы ли вы ответить на какой-нибудь вопрос. Если вы даете ответ на него, 45 то этот вопрос стирается. Задача в этой игре состоит в том, что¬ бы к концу урока доска оказалась чистой». Другой вариант игры может включать небольшое соревно¬ вание: какой ряд поможет стереть больше вопросов. В этом слу¬ чае необходимо отмечать, какой из рядов ответил на тот или иной вопрос. Третий вариант - когда все ученики письменно в тетради от¬ вечают на вопросы по ходу объяснения учителя. Потом выяв¬ ляется тот, кто ответил на максимальное количество вопросов («Поднимите руки те, кто ответил на все вопросы», - спраши¬ вает учитель. Если таких нет, то задается следующий вопрос: «Кто не ответил всего на один вопрос?» И т.д.) Зачитываются вслух его ответы и стираются вопросы. Выигравший получает оценку. Если остались вопросы без ответа, то отвечают другие ученики. Если и после этого останутся без ответов некоторые вопросы, то они автоматически становятся для класса домаш¬ ним заданием. Игра «Из уст в уста» строится на неоднократном прочте¬ нии вслух учителем учебного текста, в основе которого лежит либо сюжетно-образное повествование, либо художественное описание, либо образная характеристика. Игру можно проводить с целым классом. Вызываются 4 че¬ ловека. Трое из них должны ненадолго выйти из класса (допу¬ стим, это второй, третий и четвертый участники игры). Остав¬ шийся (первый участник) вместе со всем классом должен внимательно выслушать рассказ, который зачитывает учитель для того, чтобы потом пересказать его второму участнику. Рас¬ сказ должен быть коротким, интересным и может содержать максимум имен собственных, дат, терминов (примеры расска¬ зов по одной из тем школьного курса помещены ниже). Как только рассказ зачитан, приглашается второй участник игры. Его задача - внимательно выслушать пересказ первого участ¬ ника, чтобы потом передать информацию третьему участнику игры, который наконец делится услышанным с четвертым. Последний (четвертый) участник пересказывает классу то, что он понял из речи третьего участника (важно, чтобы игра про¬ ходила очень динамично: говорить нужно в быстром темпе и без пауз). После этого учитель медленно читает первоначаль¬ ный вариант рассказа, а затем помогает школьникам разоб¬ рать то, что оказалось сложным для пересказа, задает вопро¬ сы по содержанию темы. 46 Примеры рассказов для игры16: Курс «История России. XIX век» Тема «Русско-турецкая война 1877- 78 гг.» (8 класс) Начало военных действий. Шипка. 15 июня 1877 г. русские войска переправились через Ду¬ най и развернули наступление, быстро продвигаясь на юг. Особенно важно было занять Шипкинский перевал. После двухдневных ожесточенных боев перевал был взят. Турки отступали. Однако в июле турки перехватили инициативу и вытес¬ нили русских из Южной Болгарии. В августе начались кро¬ вопролитные бои за Шипку. 5-тысячный русский отряд воз¬ главил генерал Столетов. Противник имел 5-кратное превосходство. Защитникам крепости приходилось отби¬ вать 14 атак в день в сильную жару, не имея доступа к воде. На исходе третьего дня подошли подкрепления. Шипкинский перевал остался в руках русских. Нелегко было русской армии. Зимой, когда командование сообщало «На Шипке все спокой¬ но», число обмороженных доходило до 400 человек в день. Ког¬ да разыгрывалась метель, прекращался подвоз боеприпасов и продовольствия. С сентября по декабрь 1877 г. русские и бол¬ гары потеряли на Шипке 9500 человек замерзшими и больны¬ ми. В наши дни на Шипке стоит памятник с изображением двух воинов: русского и болгарина. Плевна. 7 июня крупный турецкий отряд под командованием Ос- мана-паши, опередив русских, занял крепость Плевну в Се¬ верной Болгарии. Две попытки русских выбить неприятеля из Плевны закончились неудачно, движение русских войск было приостановлено. Свежие подкрепления стягивались к Плевне. Третий штурм начался 30 августа. Отряд генера¬ ла Скобелева скрытно (в густом тумане) подошел к против¬ нику и стремительной атакой прорвал укрепления, не по¬ лучив поддержки, отряд Скобелева отошел обратно. Выход был только один - полная блокада крепости. К началу зимы 1877 г. турки удерживали Плевну, русские - Шипку. В конце ноября в Плевне закончились запасы продовольствия. 28 но¬ ября гарнизон Плевны сдался. В русском плену оказались 43 ООО человек. В этой игре в основу деятельности ложится операция по ус¬ воению (запоминанию) информации и передачи ее другому. 16 Примеры рассказов для игры по другим курсам см. в Приложении 7. 47 Условный компонент выстраивается на основе следующих пра¬ вил: информация принимается и передается, в игре участвует только определенное количество игроков и т.д. Занимательность возникает из-за несовершенства пересказа, в результате кото¬ рого искажается и теряется часть информации. Получается за¬ бавная картина, которая отражает субъективность передачи информации «из уст в уста». Стоит заметить, что учащиеся, не являющиеся игроками, - не совсем пассивные зрители игрового действа: они мысленно фиксируют искажение информации и пытаются сами вспом¬ нить, как же было в первоначальном варианте (это неоднократ¬ но подтверждалось анкетами и опросом учащихся), тем более учитель говорит о возможности записей по ходу чтения текста. Следующий момент активизации всех учащихся в игре проис¬ ходит тогда, когда перед последним чтением текста учитель спрашивает, кто из сидящих в классе может исправить полу¬ чившиеся ошибки. Подобный анализ ошибок может выявить степень активности большей части учащихся. Игра становится актуальной и в том случае, когда необходимо провести словар¬ ную работу. Создается дополнительная мотивация к изучению сложных терминов, имен, дат. Рассмотренные выше игры могут быть построены на исполь¬ зовании приемов монологического устного изложения. Но ус¬ тное изложение может проходить в процессе совместной ра¬ боты учителя и учащихся. Самый распространенный традиционный способ такой работы при изучении нового мате¬ риала на уроке истории - беседа. Чтобы рассмотреть возможно¬ сти игры в сочетании с этим приемом, необходимо остановить¬ ся на методических особенностях беседы. Беседа менее экономна по времени, чем устное изложение материала учителем, но при этом создаются условия для вов¬ лечения школьников в активную работу. Наиболее интересной и развивающей является эвристическая беседа, в которой уче¬ ники с помощью вопросов, заданий, замечаний учителя сис¬ тематизируют знания, уже известные им из житейского опы¬ та или в результате предшествовавших учебных занятий. Таким образом, учащиеся подходят к открытию (путем логи¬ ческих рассуждений) новых связей и отношений исторической действительности, о которых они, может быть, до сих пор и не подозревали. Эвристическую беседу можно разделить на три этапа: а) постановка проблем учителем (по возможности с уча¬ 48 стием школьников), иногда сообщение учителем дополни¬ тельных сведений, конкретизирующих обсуждаемый вопрос; б) решение проблемы (правильное или неправильное), его обоснование учащимися, возможная между ними дискуссия; в) подведение итогов, концентрация внимания на правильном решении проблемы. В ходе подготовки эвристической беседы учитель должен четко и доступно сформулировать ее основную проблему, а так¬ же содержание открытия, к которому должны прийти учащие¬ ся в результате. Исходная проблема может содержать вывод, который долж¬ ны сделать учащиеся в ходе беседы. В этом случае задача уча¬ щихся - доказать или обосновать данное положение. Более труд¬ ный вариант - когда заключительный вывод должен быть сформулирован самими учащимися в процессе беседы. При этом исходная проблема для учащихся - объяснение сущности исто¬ рических фактов или явлений. В эвристической беседе для учителя важно умение пра¬ вильно ставить вопросы. Они не должны быть громоздкими, многочленными. Хорошо, если из ответов на вопросы склады¬ вается связный рассказ. Вопрос должен быть задан так, чтобы ученик сразу понял, о чем идет речь, и тогда он всегда даст нужный ответ. Этой цели служит система вспомогательных вопросов. Элементы обсуждения или спора могут быть кульминаци¬ ей беседы и имеют очень важное значение. Даже краткая дис¬ куссия стимулирует самостоятельное мышление учащихся, развивает умения оперировать знаниями, повышает интерес к истории. Однако запланированная структура беседы, подготовлен¬ ные заранее вопросы следует использовать лишь как ориен¬ тир. Настоящая живая интересная для учащихся беседа ни¬ когда не повторяет тот вариант, который записан в ходе подготовки - это всегда экспромт, хотя чаще всего хорошо продуманный. Эффективность беседы будет выше, если учитель использует учебные пособия, карты, картины, таблицы, помогающие ак¬ туализировать необходимые знания. Важно задействовать все возможные каналы восприятия. Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказывае¬ мым мнениям - создают ту атмосферу беседы, которая не толь¬ ко обучает, но и воспитывает. -3387 49 Как известно, на практике методы обучения и методические приемы тесно переплетаются друг с другом. Например, в игре монологическое изложение учебного материала может объеди¬ няться с элементами беседы и наоборот. Среди игр, в которых образная характеристика и рассужде¬ ние объединяются в процессе совместной работы учителя и уче¬ ников, в комплексе составляя эвристическую беседу, необходи¬ мо отметить «Историческую гостиную». В этой игре моделируется инсценированное общение «исторических геро¬ ев» , современных школьников из зрительного зала и ведущего - организатора встречи. На сцене (у доски) размещаются пригла¬ шенные «гости», напротив них находится зрительный зал (класс) и ведущий, который предлагает тему беседы, представ¬ ляет «гостей» зрительному залу, задает сам вопросы, дает пра¬ во задать вопрос зрителям, организует «вставки» (цитаты, реп¬ родукции, слайды и т.д.). Предварительно учителем проводится подготовительная работа. Сначала объявляется список исторических лиц, не¬ обходимых для инсценировки, затем, когда роли розданы (по усмотрению учителя одна роль может быть дана не од¬ ному, а нескольким школьникам), учащимся предлагается один из вопросов, который может быть задан в ходе бесе¬ ды. Вместе с тем, дается установка, что кроме этого могут быть заданы самые разные вопросы, относящиеся как к герою, так и к событиям, к которым он имел отношение. Те, кто не получил роли (зрительный зал), должны приго¬ товить для «гостей» самые разнообразные вопросы по об¬ суждаемой теме. Очень важен выбор ведущего. На него ложится основной груз организации беседы в «Исторической гостиной». В принципе, можно предложить это задание сильному ученику. Но лучше, если эту роль возьмет на себя учитель. , Вот как проходила подобная игра в одной из подмосковных школ в 8-м классе на уроке по теме «Движение декабристов». Это второй урок по данной теме, в нем изучение нового, повто¬ рение пройденного и обобщение соединяются воедино. Роли, литература, вопросы и памятки были распределены за месяц до игры, на одном из первых занятий данного курса. В этот период учитель интересовался ходом подготовки уча¬ щихся: какие книги прочитаны, вызывает ли выбранный ге¬ рой симпатию и т.д., отвечал на вопросы учащихся. Это про¬ исходило, в основном, на перемене в неформальной обстановке. 50 На двух предваряющих ролевую игру уроках учитель напоми¬ нал о дате игры. На уроке изучения нового по теме «Северное и Южное общества. Декабристы на Сенатской площади» (последний урок перед игрой) учитель дал задание классу подготовить интересные вопросы по теме, прошло небольшое обсужде¬ ние о том, какие вопросы действительно являются интерес¬ ными. Перед игрой были расставлены столы и стулья для гостей, на доске были написаны фамилия, имя и отчество каждого из них. Были привнесены некоторые детали костюмов, интерьера и звукового оформления (аксельбанты, свечи, классическая музыка). Когда все заняли свои места, учитель, выполняющий роль ведущего, начал игру следующим образом: «Сегодня в нашу гостиную мы пригласили исторических лиц, имеющих отношение к движению декабристов. Я хочу представить вам тех, кто составлял правительственный лагерь начала XIX столетия: Александра I, Николая I, гене¬ рал-губернатора Михаила Андреевича Милорадовича, Якова Ивановича Ростовцева, Михаила Михайловича Сперанского; непосредственных участников восстания 1825 г.: Павла Ива¬ новича Пестеля, Кондратия Федоровича Рылеева, Сергея Пет¬ ровича Трубецкого, Петра Григорьевича Каховского: а также жен декабристов, которые последовали за ними в Сибирь: Ека¬ терину Трубецкую, Александрину Муравьеву, Полину Гебель- Анненкову. Такой встречи никогда не было и не могло быть в реальности. Но сейчас мы постараемся воссоздать образ каж¬ дого из них и попытаемся ответить на вопросы, которые ста¬ вит перед прошлым день настоящий. Нам сейчас интересно, что же произошло тогда в 1825 г., является ли это первопри¬ чиной событий произошедших осенью 1917 г., если да, то в ка¬ кой степени». Учитель кратко характеризует события, произошедшие 14 декабря 1825 г., предваряя беседу с гостями и заканчивает свое выступление словами: «Mw начинаем наш сегодняшний разго¬ вор с нашими гостями с вопроса, относящегося ко всем участ¬ никам сегодняшней беседы: «Каким вы представляли себе бу¬ дущее, что и как вы хотели изменить в обществе?» Этот вопрос повис в воздухе, но учитель был готов к это¬ му: ведь это начало игры, все еще входят в свои роли, и пока гости думали над вопросом, учитель обратил внимание всех 4* 51 присутствующих на записанную на доске цитату: «Вот посмот¬ рите: перед вами слова декабриста, которого, к сожалению, здесь нет, но в своих записках он оставил нам свое отношение к этому вопросу». «Скоро оно (общество) восприемлет свои действия, освобо¬ дит Россию и, может быть, целую Европу. Порывы всех наро¬ дов удерживает русская армия. Коль скоро она провозгласит свободу, все народы восторжествуют. Великое дело совершит¬ ся, и нас провозгласят героями века» (декабрист М.П. Бесту¬ жев-Рюмин). Далее «Историческая гостиная» проводилась наподобие те¬ левизионной передачи 1-го канала ТВ «Тема». Желающие из ♦ гостей» активно отвечали на поставленный вопрос, высказы¬ вали свое отношение к словам Бестужева-Рюмина. После от¬ ветов на вопрос, обращенный ко всем участникам, задавались и вопросы индивидуально каждому из гостей, к чему почти сра¬ зу подключился «зрительный зал» (вопросы см. в Приложе¬ нии 2). Из интересных мест этой игры можно выделить обсужде¬ ние одного из общих вопросов - о роли насилия в историчес¬ ком процессе. Ведущий выстраивал беседу, используя исто¬ рическую информацию, написанную на транспаранте (см. Приложение 2). Он очень удачно провел «мост» в прошлое (об уроках войны 1812 г.), и будущее (о кружке Герцена и Огарева, об оценках декабристского движения в листовках РСДРП). Были привлечены труды самих декабристов: отрывки из «Русской правды» П.И. Пестеля, стихи К. Рылеева, картины, портреты и т.д. «Гостиная» заканчивалась выводом: рассматривать то или иное историческое событие можно совершенно по-разному и неоднозначно. И каждый учащийся должен был выразить свое отношение к движению декабристов в домашнем сочи¬ нении. Такой методический прием, как характеристика историчес¬ ких личностей, может явиться составляющей дидактической игры «Исторические «акулы пера*. Часто для знакомства с той или иной исторической личностью учитель дает задания сильным учащимся по подготовке доклада. Однако каждому учителю хорошо знакома следующая ситуация: доклад обычно растягивается по времени, так как ребенку хочется рассказать 52 все, что он прочитал. Выбрать главное для него не всегда про¬ сто. Ребята слушают доклады обычно без особого энтузиазма, начинают заниматься посторонними делами. Но как же по-дру¬ гому научить детей работать с дополнительной литерат

Пособие содержит интересный и живой материал, достоинством которого являются практические разработки и конкретные варианты игр.
Учителю предоставляется возможность сделать урок увлекательным и запоминающимся - уроком радости и творческого поиска.
Пособие адресовано учителям, студентам педагогических вузов.

ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?
Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори.

Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С.Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Глава 1. Игровая деятельность в обучении
Роль игры в процессе обучения
Что такое дидактическая игра?
Методика организации дидактических игр
Классификации игровой деятельности
Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении
Глава 2. Игры при изучении нового материала на уроке истории
Методические подходы к проблеме
Игра при подготовке к изучению нового материала
Игра при устном изложении учебного материала и при работе с печатным текстом
Игра и учебная наглядность
Игра и практическая работа учащихся
Выводы и обобщения
Глава 3. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала
Игры с правилами
Словесно-логические игры
Игры-головоломки
Литература по теме «Игры с правилами на уроках и факультативах по истории»
Ролевые и комплексные игры
Литература по теме «Ролевые игры на уроках и факультативах по истории»
Приложения
Алфавитный указатель игр.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Игры на уроке истории, Методическое пособие для учителя, Борзова Л.П., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

] Практическое пособие для учителей. Учебное издание.
(Москва: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001. - Серия «Библиотека учителя истории»)
Скан, OCR: Skaramusch, обработка, формат Djv: ivanstor, 2014

• КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ:
  Введение (3).
  ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСОВ ИСТОРИИ В СТАРШИХ (10-11) КЛАССАХ (8).
  Тема. Неолитический кризис (революция). Переход от присваивающего к производящему хозяйству, изменения отношений между людьми (11).
  Тема. Возникновение древнейших цивилизаций Востока (14).
  Тема. Особенности генезиса древнегреческого общества. Культура Греции. Древняя Греция - колыбель западной цивилизации (19).
  Тема. Особенности генезиса древнеримского общества. Политика и право Древнего Рима (22).
  Тема. Римская империя: расцвет или упадок цивилизации? (25).
  Тема. Европа в средние века (27).
  Тема. Мир в Новое время (32).
  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УРОКАМ ПО ИСТОРИИ РОССИИ. 10 КЛАСС (41).
  Тема. Россия - локальная цивилизация. Споры о русской цивилизации. (Понять ли умом Россию?) Между Востоком и Западом. Периферийный характер локальной российской цивилизации (42).
  РОЖДЕНИЕ РУССКОЙ ТРАДИЦИИ (52).
  Тема. Российская цивилизация как особое природно-географическое единство. Особенности климата, почвы, ландшафта. Острота проблемы выживания. Особенности трудового процесса (53).
  Тема. Языческая культура древних восточных славян. Факторы формирования русской культуры, их влияние на складывание характера русского человека (русской ментальности) (57).
  Тема. Древнерусское государство. Его культурные центры: Новгород Великий и Киев. Специфика древнерусского города. Понятие «Русь» (59).
  Тема. Конфессиональный фактор в складывании российской цивилизации. Последствия принятия христианства для Руси (64).
  Тема. Византийское влияние на русскую культуру, искусство, политику, мировосприятие людей. Особенности русского православия (68).
  Тема. Древнерусская культура (72).
  Тема. Модели политического развития русских земель: Юго-Западная, Северо-Западная и Северо-Восточная (75).
  Тема. Северо-Восточная Русь - колыбель российской цивилизации. Цивилизационный выбор князя Андрея Боголюбского. Специфика городов Северо-Восточной Руси (79).
  Тема. XIII век: Русь между двумя цивилизационными потоками - «вызов» Востока и «вызов» Запада. Выбор князя Александра Невского. Русь и Восток: диалог культур. Русь и Золотая Орда. Влияние татаро-монгольского ига на развитие русской цивилизации и культуры (81).
  Тема. Социально-экологический кризис XIV-XVI вв. (от кризиса степи к кризису леса). Становление русского суперэтноса. Пространственная протяженность русской цивилизации (88).
  Тема. Усиление Московского княжества в XIV-XV вв. Превращение Москвы в единое независимое православное государство. Образ Москвы как национального лидера в борьбе с внешним врагом (92).
  Тема. Иван Грозный и его время. От Руси к России: начало складывания Российской империи в конце XVI в. Расширение территории государства на восток и юго-восток (94).
  Тема. XVII в. - борьба традиционализма и модернизации (98).
  Тема. Смутное время: глубочайший структурный (цивилизационный) кризис. Роль Смуты в истории Руси. Альтернативы начала XVII в. Земский Собор 1613 г. и его значение для судьбы России (101).
  Тема. Россия во второй половине XVII в.: от Средневековья к Новому времени (105).
  Тема. Петр Великий - «чудо» или «чудовище»? Ускорение процессов модернизации, их результаты (109).
  Тема. Тенденции политического развития в XVIII в. Время дворцовых переворотов: колебание между модернизацией и укоренением традиционности общества (120).
  Тема. Екатерина Великая. Ускорение темпов модернизации, их результаты (125).
  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ИТОГОВЫХ УРОКОВ В 10 КЛАССЕ (132).
  Тема. Особенности российской цивилизации (132).
  Тема. Русский национальный характер и особенности ментальности. Существует ли сходство между географией природной и «географией душевной»? (143).

Аннотация издательства: Преподавание истории в 10 классе нередко вызывает определенные трудности. Известный методист Е.Н. Захарова предлагает свои пути их решения. Учитывая возрастные и психологические возможности учащихся, используется интегративный подход к изучению истории и обществоведения: соединение истории всеобщей и российской, истории и обществознания и пр.