Ирина Полякова
Консультация для педагогов «Взаимодействие взрослого и ребенка в игре»

Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются.

Это весьма полезно, а потому не только не следует

этому мешать, но нужно принимать меры к тому,

чтобы всегда у них было что делать.

Коменский Я.

В период всего дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняет основную роль в развитии ребенка . Развертывая общение, взаимодействие с детьми , необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми .

Игра – это "ведущий" вид деятельности дошкольника, именно благодаря ей, ребенок познает окружающий его мир предметов и людей, входит в мир социальных отношений, в сообщество взрослых . Через игру ребенок познает самого себя , свои возможности. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности"- отмечал В. А. Сухомлинский.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно , сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть» . Однако если у ребенка не будет благоприятных условий для своевременного овладения постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом возрастном этапе могут быть не реализованы и к концу дошкольного детства высокий уровень игры может быть и не достигнут.

Задача взрослого - своевременно «оснастить» детей соответствующими игровыми умениями, чтобы их самостоятельная игра полноценно выполняла свои специфические развивающие функции.

Чем же руководствоваться, чтобы решить такую задачу? Необходимо руководствоваться принципами формирования игровой деятельности у дошкольников.

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

3. Взрослый , играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

Что значит играть вместе с детьми? Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого . Дело в том, что нередко взрослые осуществляют общение с детьми, занимая позицию учителя. Но в совместной игре с детьми взрослый должен сменить ее на позицию «играющего партнера» , с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок : хорошо - плохо; правильно - неправильно и т. п. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не учебным занятием, если он почувствует в этой деятельности не моральное превосходство учителя, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство умеющего интересно играть партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение взрослого , обнаруживающего и демонстрирующего собственную заинтересованность в игре , - гарантия возникновения у дошкольника побуждения к игровой деятельности, освоения им тех способов, которые использует в игре взрослый .

Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит не только от его взаимоотношений с близкими взрослыми , но и от взаимоотношений со сверстниками . Положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно вступает ребенок в контакты , умеет ли развернуть интересную совместную игру. А для этого необходимо хорошо понимать действия и намерения партнера и самому быть им понятым.

Для того чтобы привлечь детей в игру, играть вместе с ними, взрослый должен сам научиться свободно развертывать сюжет, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. При этом необходимо отчетливо понимать, что замысел взрослого - лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре партнеры сразу же начнут обнаруживать свои желания, не совпадающие с проектом взрослого . От его искусства вовремя принять предложения детей, продолжить игровое действие ребенка , ввести новый персонаж (и, соответственно, игровую роль, развернуть предложенное партнером-ребенком событие в игре зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым и успешность освоения детьми новых игровых умений.

Тактика игрового взаимодействия взрослого с ребенком изменяется по мере взросления детей .

Организуя игру с детьми 1, 5-3 лет важно :

Развертывать игровые действия на виду у детей непринужденно, постепенно втягивая их в игру.

Всё время комментировать смысл своих действий и смысл действий детей

(«Буду купать зайчика, он грязный» ) .

Помогать ребенку осознать смысл его действий, перенесенные им в самостоятельную деятельность из игры, поддерживая комментариями.

Использовать сочетание реалистических игрушек с условными предметами, заместителями, чтобы было понятно ребёнку (Например, кубик на игрушечной тарелке – кусок торта) .

Новые игрушки обыгрывать вместе с детьми.

Организуя игру с детьми 3-5 лет важно :

Обозначать вербально принимаемую роль и роль партнера («Я продавец, а ты давай будешь покупателем» ) .

Выделять специфику ролевых действий и ролевое взаимодействие через активное использование ролевого диалога.

Использовать парные взаимно дополнительные роли («Доктор - больной, продавец - покупатель и т. п.» , постепенно увеличивая число ролей за счет развертывания сюжета.

Предоставлять возможность свободно включаться в игру, менять роль по ходу игры.

Перемещаться от одной подгруппы детей к другой, включаясь в их игру.

Остальным детям предоставить возможность действовать самостоятельно, по желанию.

Использовать лаконичную ролевую атрибутику, для перехода к другой роли, необходимой по смыслу сюжетных событий (сумка или шапочка врача)

Основой для игры активно использовать мотивы сказочных сюжетов.

Организуя игру с детьми 5-7 лет важно :

Использовать новую форму игры (Игру-придумывание, игру-фантазирование, протекающую в чисто речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия.

Участвовать в предварительном периоде самостоятельной игры детей.

Предоставлять возможность самим распределять роли и играть по сюжету с «открытым концом» .

Использовать мотивы сказочных сюжетов в игре -придумывании и подготовительном периоде к самостоятельной игре .

Давать образцы соединения сказочных и фантастических элементов (событий, персонажей) с реальными, давая толчок детскому творчеству.

Действовать как равноправный партнер, внося нормативные способы распределения ролей (жребий, считалка) при сложившихся между детьми неблагополучных отношений.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует свой определённый этап. Развиваясь, она поднимает ребёнка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Таким образом можно выделить 3 этапа формирования игрой.

На 1 этапе (1, 5- 3 лет) – педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На 2 этапе (3-5 лет) – педагог формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой.

На 3 этапе (5-7 лет) – дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр.

Тактика игрового взаимодействия взрослого с детьми при руководстве любой игрой - это помочь ребенку организовать игру , обогатить её содержание, сделать её интересной и увлекательной. Организовать в игре общение и взаимодействие детей . В совместной игре дети учатся языку общения. Взаимопониманию и взаимопомощи , учатся согласовывать свои действия с действиями другого. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым . В результате игры становятся разнообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений , к необходимости более чёткого согласования действий.

Важно также отметить, что, как бы ни был хорош взрослый в роли партнера по игре , он не должен целиком «заполнять» жизнь детей. В любом возрасте дети должны быть обеспечены временем, местом и материалом для самостоятельной игры, уже без непосредственного участия в ней взрослого . То есть на протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду должна иметь двухуровневый характер :

1) формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми , где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер ;

2) создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого ) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры. С возрастом детей изменяется характер игрового взаимодействия , общения их со взрослым и увеличивается доля самостоятельной игры.

Главным критерием оценки работы педагога в отношении игры , критерием эффективности его взаимодействия с детьми является продвижение детей в игровых умениях, проявляющееся в их самостоятельной деятельности, возможности занять себя, вступать в различные формы игрового взаимодействия со сверстниками .

Источники информации :

Аникеева Н. П. Воспитание игрой., М., 1987

Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников, М., 1997

Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. М., 1997

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 1997

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком . М., 1990

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Педагогические принципы организации сюжетной игры. / Дошкольное воспитание. 1989, №4 стр. 23

Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют. М., 1990

Http://d-knigi.ru

Http://nsportal.ru

Общая характеристика игровой деятельности

Часто говорят, что ребёнок играет, когда он, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно, если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет происходить только тогда, когда ребёнок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребёнка. Её проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая своё название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определённые свойства, ребёнок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребёнок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей маму, воспитательницу, шофёра, лётчика. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнять, исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Взаимоотношения детей в ситуации игры

В игре существует два вида взаимоотношений игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношение по сюжету и роли. Так, если ребёнок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальное взаимоотношение это взаимоотношение детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникшие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети ещё не умеют строить развёрнутую сюжетную игру, а играют индивидуально каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребёнок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребёнка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребёнок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определённых отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребёнка приблизиться к другому ребёнку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие лёгкие контакты ещё не изменяют самого существа игры каждый ребёнок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками. Взаимодействие ребёнка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребёнок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребёнок начинает нуждаться в партнёрах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения. Взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся разнообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более чёткого согласования действий.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берёт на себя роль подчинённого, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развёрнутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребёнок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадётся. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Роль является более сложным компонентом детской игры, чем предметно–игровые действия, характерные для первого этапа игры, в котором развитие сюжета игры предопределяло наличие игровых предметов, дополненное полифункциональными материалами. Научившись давать предметам свое собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем–то другим.

Ролевое поведение в игре не сводится к простому подражанию отдельным действиям известного ребенку персонажа. Выполнение роли, или присвоение ее игрушке подразумевает понимание ребенком структуры характерной для имитируемого персонажа деятельности, ее мотивов и целей. Таким образом, роль, в отличие от цепочки предметно–игровых действий, представляет собой социальное образование, и позволяет ребенку создавать целостную игровую ситуацию. Так, если в предролевом периоде играющий в «доктора» будет лишь выполнять предметно-игровые действия с медицинскими аксессуарами, то ребенок, выполняющий роль «доктора», «поедет» к «больному», «выпишет лекарства» и т.д.

Большое значение в активизации игры выполняет взаимодействие ролей в совместной игре детей. Так, «доктору» необходим «больной», чтобы было кого лечить. Также для развертывания сюжета ему нужна «медсестра» и еще ряд ролевых персонажей, которые взаимодействуют с медицинским работником в реальной жизни. Таким образом, ролевое поведение и построенное на его основе взаимодействие решает ряд задач активизации игры на этом этапе.

Тем не менее, на определенном этапе развития ролевой игры роль начинает связывать развитие сюжета. Принятие ребенком одной роли и выполнение ее на всем протяжении игры лишает игру политематизма. По мнению Н.А.Коротковой,построение продолжительной игры детьми среднего и старшего дошкольного возраста возможно лишь за счет многочисленных, разнообразных тематических включений. Так, например, игра в «больницу» неизбежно превратится в цикличное лечение «больных», если не будет дополнена другими событиями. На этапе ролевой игры основным средством расширения тематического многообразия сюжета игры является смена роли ребенком.

Принятие роли ребенком

Успешная деятельность взрослого зависит во многом от того, насколько дети овладели умениями предыдущего этапа игровой деятельности – предметно-игровыми действиями. Теперь задача взрослого построить игру именно так, чтобы центральным моментом стала не предметная деятельность, а ролевое поведение. Например, если ребенок, совершает цепочку действий, характерных для врача, то взрослому предоставляется прекрасная возможность педагогически эффективно включиться в игру ребенка, выполняя дополнительную роль. Участие взрослого в игре ребенка может выглядеть следующим образом: «Маша, ты доктор, ты больных лечишь?..., Доктор, я знаю одну куклу, у нее очень болит горло, а она не может найти доктора, который его вылечит, вы ей не поможете…. Спасибо, доктор!».

В выборе тематики следует опираться на сюжетные направления, хорошо известные всем детям: «водитель», «продавец», «доктор». Для развертывания сюжета необходимо приготовить набор сюжетообразующих и полифункциональных материалов, необходимых для реализации в игре данной тематики. Конечно, для начала игры лучше всего дождаться, пока хотя бы что-нибудь привлечет внимание ребенка. Например, если он возьмет в руки игрушечный руль, это отличный повод для начала игры: «Вова, ты на машине едешь? Ты шофер? А мне как раз надо съездить в магазин, ты меня не отвезешь?». Если ребенок никак не реагирует на реплики взрослого, следует дождаться другого подходящего случая.

Совместная ролевая игра

На этапе развития и формирования ролевой игры можно выделить две относительно независимых формы игровой деятельности.

Первая форма игровой деятельности индивидуальна и заключается в игре с игрушками – персонажами, в процессе которой ребенок выполняет некую роль, и наделяет ей игрушки.

Вторая форма игры является совместной и основана на предметно – игровом взаимодействие со сверстником. Содержание совместной игры в этом случае заключается в несложном чередовании игровых действий с использованием предметов оперирования, простейшим из которых является катание машинки друг другу.

Также нередки в этом возрасте «игры рядом», в процессе которых несколько детей могут совершать близкие по содержанию игровые действия, никак не взаимодействуя друг с другом, например, конструируя две постройки из кубиков.

После того, как большинство детей овладеет ролевым поведением, следующей важной задачей взрослого является создание условий для ролевого взаимодействия детей. Дело в том, что роль представляет собой не только имитацию характерных предметных действий, но и социальное явление, которое в ряде случаев подразумевает совместную деятельность. В реальной жизни врача отвозит к больному водитель «Скорой помощи», машину водителю ремонтирует механик и т.д. Примерами дополняющих друг друга ролей изобилуют и художественные произведения, известные детям, такие как «Репка», «Три поросенка» и многие другие, основанные на простом и очевидном для ребенка взаимодействии героев.

Задача взрослого заключается в том, чтобы обратить внимание детей на эту взаимосвязанность ролей в игре, ориентировать выполняемые роли друг на друга и научить детей специфическому средству построения совместной игры – ролевому диалогу. На практике это проще всего осуществить с помощью организации «собственной» игры. Содержание сюжета игры должен быть очень простым и понятным детям, иначе попытки детей «понять» его содержание отодвинут на второй план основную задачу - ролевое взаимодействие.

При организации ролевого взаимодействия взрослый должен каким-либо образом создать условия для ролевой игры, в которой участвует двое и более детей. Самый простой и естественный способ для этого – начать игру с двумя детьми, которые играют рядом друг с другом. В любом случае, следует ориентироваться на личные предпочтения детей в выборе партнера для совместной деятельности, а не выбирать детей произвольно.

Игру следует начинать естественно и непринужденно. «Вася, Петя, давайте в магазин поиграем! Я покупателем буду, а кто продавцом? Отлично, Петя будет продавцом. Вася, а ты со мной покупателем будешь? Петя, в вашем магазине хлеб свежий? Сколько стоит один батон? Два рубля? Тогда дайте мне, пожалуйста, два батона. Вася, а ты что будешь покупать? …»

Своими репликами взрослый активизирует ролевую речь непосредственного собеседника, и показывает образец для дальнейшего диалога второму ребенку. Второму ребенку предназначается роль, аналогичная роли, выполняемой взрослым. Это может быть второй покупатель, больной и т.д. Убедившись, что дети начали игру друг с другом, взрослый незаметно выходит из игры.

На данном этапе формирования не следует пытаться вовлечь детей в игру новыми, интересными игровыми предметами. Для того, чтобы выделить ролевой диалог, как средство построения игры на данном этапе, необходимо отодвинуть предметно-игровые действия на второй план. Идеальной для построения игры на основе ролевого диалога является игра, сюжет которой естественным образом исключает предметное взаимодействие играющих друг с другом, и тем самым уменьшает обозначающее значение игрушек. Это игра в «телефонный разговор».

Игру в «телефонный разговор» целесообразно проводить с небольшой группой детей, числом 3-4 человека. Если «игровой опыт» взрослого достаточен, то желательно проводить игру непосредственно в групповом помещении, так как наблюдения за игрой будут полезны и тем детям, которые в ней не участвуют.

Для проведения игры потребуются телефонные аппараты по числу участников игры. У телефонов не должно быть элементов, провоцирующих манипулятивные действия детей: вращающегося диска, звуковых и световых эффектов при нажатии клавиш и т.п.

Тематика сюжета игры выбирается взрослым произвольно. Необходимым условием тематики является наличие взаимодополнительных ролей, которые должны по ходу игры обмениваться какой-либо информацией.

Рассмотрим возможное развертывание сюжета игры, в которой участвуют «папа», «мама» и «дочка». Роль взрослого отводится «маме». «Изнутри» своей роли он управляет развертыванием сюжета через речевое обращение к кому-либо из детей. Его обращения содержат информацию, которую необходимо передать другому игровому партнеру. Таким образом, игра начинается с телефонного звонка «мамы» (взрослого) «папе». «Алло, папа, как твои дела? Позвони, пожалуйста, дочке, попроси ее сходить в магазин, купить молока». Затем, после звонка «папы» «дочке», «мама» тоже звонит «дочке», спрашивает, сходила ли она в магазин, и просит ее позвонить «папе», чтобы узнать, когда он вернется с работы. Каждый «разговор» взрослого должен заканчиваться созданием такой воображаемой ситуации, для осуществления которой дети должны будут «позвонить» друг другу. Основанием для этого служит важная информация, которую один играющий должен передать другому.

После того, как новый способ построения игры – ролевой диалог будет усвоен детьми, становится возможным организовывать самостоятельную игру детей на основе «телефонного разговора». Особенно это эффективно в случае использования отдельного помещения. Детей, уже участвовавших в игре со взрослым, приглашают в уже знакомое им помещение, в котором стоят три столика с телефонными аппаратами и предлагают поиграть самостоятельно. В подобных, искусственно созданных условиях дети будут вынуждены строить игру именно на основе ролевого диалога.

В групповом помещении также должен находиться стол с тремя телефонными аппаратами.

Создание условий для смены ролей детьми в процессе развертывания единой сюжетной линии

Научившись принимать на себя роль в игре и освоив ролевой диалог как основное средство построения совместной игры на данном этапе развития игровой деятельности, дети все же испытывают трудности в развертывании интересной и продолжительной игры. Сюжет игры, в которой обычно участвует 2-3 ребенка, выполняющих взаимодополнительные роли, неизбежно «заканчивается», исчерпав характерное для выполняемых ролей содержание, или становится цикличным. Это приводит к разорванности игровой активности ребенка, игра начинает представлять из себя отдельные сюжетные невзаимосвязанные фрагменты, или прекращается совсем, сменяясь другими видами деятельности. Одним из способов построения единого, но в то же время разнообразного и продолжительного сюжета является смена ролей играющими в процессе игры, или придумывание воображаемых партнеров, также выполняющих некие роли.

Как мы уже отмечали, сюжет ролевой игры строится на взаимодействии ролей, логически дополняющих друг друга. Это могут быть «доктор – больной», «водитель - пассажир», «мама – дочка». Но также можно представить структуру ролей в виде «куста», связанного одной общей ролью, через которую осуществляется взаимодействие остальных ролевых персонажей. Так, например, «капитан корабля» взаимодействует с «пассажирами», «механиком», «матросом», «водолазом». Отчетливо подобная структура взаимодействия ролей представлена в волшебных сказках. Емеля является связующим звеном между щукой, братьями и их женами, боярами, царем и другими персонажами. Развитие подобных сюжетов происходит поступательно, и основной персонаж (капитан, или Емеля) по очереди взаимодействует с остальными игровыми персонажами. Основной персонаж обеспечивает единство, целостность сюжета, а его развертывание обеспечивается за счет событий, в которых он участвует вместе с дополнительными персонажами.

Наблюдения показали, что естественные игровые группы детей дошкольного возраста редко включают более трех человек. Увеличение количества играющих, каждый из которых выполняет свою роль, может быть осуществлено только искусственными способами. К сожалению, в практической педагогике до сих пор можно встретить искусственно организованные педагогом игры, в которых участвует десять и более детей, и каждый из которых выполняет отведенную ему роль.

На начальном этапе формирования взрослый отводит ребенку основную роль, которая будет постоянной на всем протяжении игры, а сам выполняет несколько дополнительных ролей. Например, если ребенок играет в «шофера», взрослый предлагает ему поиграть вместе: «Петя, ты кто? Шофер? А давай, я буду пассажиром! Товарищ водитель, отвезите меня на улицу Тверскую. Петя, а давай, у тебя бензина мало было, и мы остановились на заправке? Я теперь буду бензин продавать. Вам какого бензина, девяносто второго или девяносто пятого? Петя, а давай, мы только от заправки отъехали, у тебя машина сломалась? И как раз рядом автосервис. А я буду механиком, давай я тебе машину починю».

Следующим этапом по формированию у детей способа построения игры посредством смены ролей в рамках одного сюжета , является создание условий по самостоятельной смене ролей ребенком. Для этого воспитатель старается выполнять основную роль, а ребенку отводится ряд второстепенных ролей.

Например, игра, в которой основная роль отводится «водителю», на данном этапе выглядит совершенно по - другому. Взрослый должен спланировать развитие сюжета так, чтобы события, которые служат оправданием введения второстепенной роли, были значительны и интересны для ребенка. Например, это можно инсценировать следующим образом: «Петя, я водитель, у меня машина, куда тебя отвезти? На работу? Ну садись, поехали! Петя, у меня что-то с машиной случилось… Нужно механика звать, чтобы починил, без него никак. Давай, ты механиком как будто будешь, машину мне починишь? Товарищ механик, у меня мотор в машине сломался, почините, пожалуйста!». Считая уже принципиально возможной смену роли, и осознавая важность «ремонта автомобиля», ребенок охотно поменяет роль «пассажира» на роль «механика».

Когда ребенок во всей полноте приобретает умение смены роли в процессе игры, на смену цепочке последовательных ролей в игре приходят воображаемые партнеры. Ребенок начинает выполнять роли двух и более персонажей одновременно, сопровождая ролевой диалог развернутой пояснительной речью. Очевидно, именно появление воображаемых партнеров в игре свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного предела в использовании роли, как средства построения сюжета игры.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радостях и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.

В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. Как показывают исследования М.И. Лисиной, потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.

Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.

Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.

Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительного отношения к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).

Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я» – концепции осуществляется в совместной с взрослым и детьми деятельности, в непосредственно организованной и самостоятельной. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставление ему возможности побыть и поиграть одному.

Система отношений слабовидящего ребенка к миру, к другим людям, к себе самому формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любви к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.

Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами: тифлопедагогом, педагогом-психологом.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слабовидящего воспитанника – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.

Известно, что детско-родительские отношения в семьях слабовидящих детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

Принимать ребенка таким, какой он есть;

Принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;

Игнорировать (не принимать) факт зрительной депривации.

Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слабовидящего ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания – гиперопека или гипоопека, которые выступают тормозом его развития.

Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слабовидящего ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижением результатов – это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слабовидящего ребенка как их участника.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слабовидящего ребенка предполагает также развитие (повышение) когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слабовидящих детей, освоении умений в области организации развивающей среды для слабовидящего ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах и др.

Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слабовидящего ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слабовидящего ребенка должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы и др. Кроме того, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слабовидящего ребенка.

Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контакты с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слабовидящего ребенка, в повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:

а) владение взрослыми:

Специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;

Правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;

Умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;

Умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;

Коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;

Методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих
и зрительных).

б) позиции (установки) взрослого:

Принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

Ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;

Стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;

Взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

Разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

Своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной - взрослого и самостоятельной - ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение по оси «Я есть» - «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет - «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение но оси «Я есть» - «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение но оси «Я есть» - «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина ) - единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

реального физического времени и пространства;

• - моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• - смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9.

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым - стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим - формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, - так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

• - двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
• - познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания - в дидактических играх и игре-экспериментировании;
• - коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры - в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• - речевой деятельности и культуры речи - в словесных и речевых, театрализованных играх;
• - музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры - в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности - в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

• - воображаемую ситуацию;
• - игровую роль;
• - игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

• Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.