Игра как вид сотрудничества взрослого и ребенка

Каждая игра - это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми , это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии - только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. В приложениях предложены варианты игр, направленных на умственное развитие ребенка при подготовке его к школе.

Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации".

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх "функция реального" присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра - главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Игра имеет различные функции: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную.

Социальная функция игры заключается в том, что игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.

Игра выполняет коммуникативную функцию . Она вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра - победа товарищеского создания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.

Ирина Полякова
Консультация для педагогов «Взаимодействие взрослого и ребенка в игре»

Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются.

Это весьма полезно, а потому не только не следует

этому мешать, но нужно принимать меры к тому,

чтобы всегда у них было что делать.

Коменский Я.

В период всего дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняет основную роль в развитии ребенка . Развертывая общение, взаимодействие с детьми , необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми .

Игра – это "ведущий" вид деятельности дошкольника, именно благодаря ей, ребенок познает окружающий его мир предметов и людей, входит в мир социальных отношений, в сообщество взрослых . Через игру ребенок познает самого себя , свои возможности. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности"- отмечал В. А. Сухомлинский.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно , сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть» . Однако если у ребенка не будет благоприятных условий для своевременного овладения постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом возрастном этапе могут быть не реализованы и к концу дошкольного детства высокий уровень игры может быть и не достигнут.

Задача взрослого - своевременно «оснастить» детей соответствующими игровыми умениями, чтобы их самостоятельная игра полноценно выполняла свои специфические развивающие функции.

Чем же руководствоваться, чтобы решить такую задачу? Необходимо руководствоваться принципами формирования игровой деятельности у дошкольников.

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

3. Взрослый , играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

Что значит играть вместе с детьми? Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого . Дело в том, что нередко взрослые осуществляют общение с детьми, занимая позицию учителя. Но в совместной игре с детьми взрослый должен сменить ее на позицию «играющего партнера» , с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок : хорошо - плохо; правильно - неправильно и т. п. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не учебным занятием, если он почувствует в этой деятельности не моральное превосходство учителя, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство умеющего интересно играть партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение взрослого , обнаруживающего и демонстрирующего собственную заинтересованность в игре , - гарантия возникновения у дошкольника побуждения к игровой деятельности, освоения им тех способов, которые использует в игре взрослый .

Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит не только от его взаимоотношений с близкими взрослыми , но и от взаимоотношений со сверстниками . Положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно вступает ребенок в контакты , умеет ли развернуть интересную совместную игру. А для этого необходимо хорошо понимать действия и намерения партнера и самому быть им понятым.

Для того чтобы привлечь детей в игру, играть вместе с ними, взрослый должен сам научиться свободно развертывать сюжет, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. При этом необходимо отчетливо понимать, что замысел взрослого - лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре партнеры сразу же начнут обнаруживать свои желания, не совпадающие с проектом взрослого . От его искусства вовремя принять предложения детей, продолжить игровое действие ребенка , ввести новый персонаж (и, соответственно, игровую роль, развернуть предложенное партнером-ребенком событие в игре зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым и успешность освоения детьми новых игровых умений.

Тактика игрового взаимодействия взрослого с ребенком изменяется по мере взросления детей .

Организуя игру с детьми 1, 5-3 лет важно :

Развертывать игровые действия на виду у детей непринужденно, постепенно втягивая их в игру.

Всё время комментировать смысл своих действий и смысл действий детей

(«Буду купать зайчика, он грязный» ) .

Помогать ребенку осознать смысл его действий, перенесенные им в самостоятельную деятельность из игры, поддерживая комментариями.

Использовать сочетание реалистических игрушек с условными предметами, заместителями, чтобы было понятно ребёнку (Например, кубик на игрушечной тарелке – кусок торта) .

Новые игрушки обыгрывать вместе с детьми.

Организуя игру с детьми 3-5 лет важно :

Обозначать вербально принимаемую роль и роль партнера («Я продавец, а ты давай будешь покупателем» ) .

Выделять специфику ролевых действий и ролевое взаимодействие через активное использование ролевого диалога.

Использовать парные взаимно дополнительные роли («Доктор - больной, продавец - покупатель и т. п.» , постепенно увеличивая число ролей за счет развертывания сюжета.

Предоставлять возможность свободно включаться в игру, менять роль по ходу игры.

Перемещаться от одной подгруппы детей к другой, включаясь в их игру.

Остальным детям предоставить возможность действовать самостоятельно, по желанию.

Использовать лаконичную ролевую атрибутику, для перехода к другой роли, необходимой по смыслу сюжетных событий (сумка или шапочка врача)

Основой для игры активно использовать мотивы сказочных сюжетов.

Организуя игру с детьми 5-7 лет важно :

Использовать новую форму игры (Игру-придумывание, игру-фантазирование, протекающую в чисто речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия.

Участвовать в предварительном периоде самостоятельной игры детей.

Предоставлять возможность самим распределять роли и играть по сюжету с «открытым концом» .

Использовать мотивы сказочных сюжетов в игре -придумывании и подготовительном периоде к самостоятельной игре .

Давать образцы соединения сказочных и фантастических элементов (событий, персонажей) с реальными, давая толчок детскому творчеству.

Действовать как равноправный партнер, внося нормативные способы распределения ролей (жребий, считалка) при сложившихся между детьми неблагополучных отношений.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует свой определённый этап. Развиваясь, она поднимает ребёнка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Таким образом можно выделить 3 этапа формирования игрой.

На 1 этапе (1, 5- 3 лет) – педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На 2 этапе (3-5 лет) – педагог формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой.

На 3 этапе (5-7 лет) – дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр.

Тактика игрового взаимодействия взрослого с детьми при руководстве любой игрой - это помочь ребенку организовать игру , обогатить её содержание, сделать её интересной и увлекательной. Организовать в игре общение и взаимодействие детей . В совместной игре дети учатся языку общения. Взаимопониманию и взаимопомощи , учатся согласовывать свои действия с действиями другого. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым . В результате игры становятся разнообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений , к необходимости более чёткого согласования действий.

Важно также отметить, что, как бы ни был хорош взрослый в роли партнера по игре , он не должен целиком «заполнять» жизнь детей. В любом возрасте дети должны быть обеспечены временем, местом и материалом для самостоятельной игры, уже без непосредственного участия в ней взрослого . То есть на протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду должна иметь двухуровневый характер :

1) формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми , где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер ;

2) создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого ) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры. С возрастом детей изменяется характер игрового взаимодействия , общения их со взрослым и увеличивается доля самостоятельной игры.

Главным критерием оценки работы педагога в отношении игры , критерием эффективности его взаимодействия с детьми является продвижение детей в игровых умениях, проявляющееся в их самостоятельной деятельности, возможности занять себя, вступать в различные формы игрового взаимодействия со сверстниками .

Источники информации :

Аникеева Н. П. Воспитание игрой., М., 1987

Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников, М., 1997

Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. М., 1997

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 1997

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком . М., 1990

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Педагогические принципы организации сюжетной игры. / Дошкольное воспитание. 1989, №4 стр. 23

Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют. М., 1990

Http://d-knigi.ru

Http://nsportal.ru

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной - взрослого и самостоятельной - ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение по оси «Я есть» - «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет - «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение но оси «Я есть» - «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение но оси «Я есть» - «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина ) - единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

реального физического времени и пространства;

• - моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• - смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9.

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым - стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим - формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, - так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

• - двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
• - познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания - в дидактических играх и игре-экспериментировании;
• - коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры - в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• - речевой деятельности и культуры речи - в словесных и речевых, театрализованных играх;
• - музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры - в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности - в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

• - воображаемую ситуацию;
• - игровую роль;
• - игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

• Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.

Ходырева Ирина Алексеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ №75Лебёдушка
Населённый пункт: город Сургут, Тюменская область
Наименование материала: консультация для воспитателей
Тема: Общение взрослого с детьми в игре
Дата публикации: 05.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Консультация для педагогов: «Общение взрослого с детьми в игре».

Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и

всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения,

творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики,

компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т.д. Таким образом, в задачу педагога

в дошкольном возрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы

Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а в

процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является

ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и

можно строить развивающее образование.

основное

продуктивной

деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на

результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если

игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами,

распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит

проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш

не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

То же касается сюжетно – ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл

их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные

ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего

дошкольного

возраста

способны

продолжая

начиная ту же игру на следующий день, в течении следующей недели, через месяц и даже

через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно – ролевая игра, которая всегда

предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто

строится

использованием

социальных

ситуаций

качестве

предполагает

принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения

в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают

позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в

сверстниками,

получают

партнеров

поддержки, одобрения и недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма

существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему

возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с

людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать что такое ролевое

поведение.

Для того, чтобы играя деятельность действительно стала ведущей в дошкольном

возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе

достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть

целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные

виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой – либо предыдущей

стадии (например, на стадии предметно – манипулятивной игры или игры с предметами –

заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог

попытаться

заинтересовать

(например

ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает

средств, т.е. он знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет

сообщество

(особенно

разновозрастное),

способы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако

исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно – ролевые

правилами,

режиссерские

распространены

современных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой- нибудь хорошо

известный традиционный сюжет (например «дочки – матери»), очень долго повтаряют

одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций

(например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с

куклой или, в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает

уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же,

это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития

роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же

простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию

правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности;

одиночку

постоянным

партнером

позволяет

совершенствоваться

социальных

окончательно

свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5-6 лет.

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые

современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала

быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным

видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры (которые

сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на

процесс),

познавательное

обсуждение

телевизионных

радиопередач

Возможно это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные

средства

массовой

коммуникации

(телефон,

телевидение,

компьютер)

изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь

очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества. Через которые в основном

и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и

игры с правилами.

Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им

показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе

и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того

лавинообразного,

массированного

развития,

происходит

Специфика

дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы

играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им

интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно

просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка

«Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или

вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это

обращении,

разумеется,

существуют

познавательные

потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о

том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра

осталась ведущей деятельностью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия

разновозрастных

сообществ

транслятора

возможных

ролей и правил принимает на себя педагог.

Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в

ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации

совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую

поскольку

возникает

почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он

деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные

повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,- игра будет подхвачена

самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать

собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру

непосредственного участия взрослого.

3.1. ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-ИГРАЮЩИЕ ДЕТИ»

...ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил.

Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»

■ ^ Зачем педагог взаимодействует с играющими воспитанниками

Игра - самостоятельная, специфически детская деятельность дошкольников.

А как же взрослый? ^ Что особенного в общении педагога с игра­ющими детьми? Какова его роль в этой деятельности? Может ли он вмешиваться в детскую игру, руководить ею так, как он это делает, когда речь идет о бытовой, трудовой деятельности до­школьников, организуемых им занятий с ними?

Мы в рядах тех, кто считает, что не должно быть грубого вмешательства в детскую игру (и прежде всего - в сюжетно-ролевую), навязывания детям своих идей, жесткого регламен­тирования ее. Игра - это детская деятельность. Однако способ­ствовать ее развитию нужно. Необходимость в этом (а вместе с тем в совершенствовании педагогом своей деятельности, связан­ной с развитием детской игры) сегодня возрастает. Одна из при­чин тому - распад естественного пути формирования игры, ког­да способы игрового воспроизведения действительности ребенком осваивались в процессе его игр со старшими детьми.

^ Как же содействовать развитию игры, не стесняя при этом свободы, инициативы самих детей, «не подрезая» им крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые успешно «рабо­тают» при руководстве организованной им деятельности, здесь теряют свою силу, не помогают. Более того, они, как свидетель­ствует педагогический опыт (и специальные исследования), не­редко приводят к распаду, «ломке» детской игры.

Важно отнестись к игре не как к объекту управления, а как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития, творчества. Наиболее адекватны для этого косвенные средства, прежде всего - создание предметной игровой среды, о чем будет сказано ниже. Здесь же остановимся па общении педагога с игра­ющими детьми, которое также может стать эффективным сред­ством развития детской игры и дошкольника.

Прежде чем раскрывать условия эффективного общения в си­стеме «педагог-играющий ребенок», задумаемся: ради чего педа­гог включается в детскую игру? Какие задачи пытается решить (и часто успешно решает), вступая в общение со своими воспитанниками? Прежде всего педагог делает это, чтобы содействовать развитию детской игры, разных ее видов (сюжетно-ролевых, режиссерских, подвижных, дидактических, игр-драматизаций, досуговых и др.). Конечно, частные задачи его взаимодействия с детьми разного возраста при этом имеют свои особенности, нюансы.

Так, в процессе взаимодействия со своими маленькими вос­питанниками педагог стремится привлечь детей к играм-забавам с народными игрушками (в том числе музыкальными), порадо­вать их; способствует и тому, чтобы они сами овладели неслож­ными действиями с народными и авторскими игрушками (с за­водными птичками, животными, сказочными человечками и др.). Педагог стремится, используя досуговые игры, игры-забавы, обы­грывание стихов, к установлению доверительных отношений ма­лышей со взрослыми и сверстниками, открытости, развитию у них чувства юмора. Воспитатель стимулирует и поддерживает ин­терес младших дошкольников к первым играм-драматизациям по сюжетам хорошо знакомых им народных сказок («Репка», «Тере­мок» и др.), содействует овладению детьми простейшими образ­ными выразительными средствами при исполнении взятой роли.

Вступая во взаимодействие с более старшими своими вос­питанниками, педагог стремится поддержать, развить их инте­рес к играм-драматизациям и досуговым играм, содействует ши­рокому их использованию в детской самостоятельной жизне­деятельности, обогащению содержания таких игр. Он способст­вует и дальнейшему развитию игры-драматизации как свое­образного «предэстетического» вида деятельности; содействует в процессе взаимодействия с детьми совершенствованию способов, обогащению средств передачи ребенком содержания, выражаемо­го им в конкретной роли, проявлению своей индивидуальности, творчества.

Особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Педа­гог, взаимодействуя в ходе игры с детьми младшего дошкольного возраста, способствует переходу их от игры предметно-отобразительной к сюжетно-ролевой, поддерживает первые попытки малышей творческого воспроизведения окружающей действитель­ности. Общаясь с более старшими своими воспитанниками, он побуждает их ко все более содержательному и выразительному перевоплощению при взятии на себя роли; к переходу от отобра­жения в игре действий с предметами к передаче в ней отношений в мире взрослых, к проявлению при этом и своего «Я». Содей­ствуя развитию сюжетно-ролевой игры, педагог поддерживает интерес к ней, побуждает старших дошкольников к специфически ролевой речи, поддерживает развернутые ролевые диалоги де­тей, их сотрудничество в игровой деятельности. Он стимулирует стремление к самостоятельному изготовлению детьми атрибутов, декораций, театра кукол и др.; содействует использованию с этой целью элементов детского труда, художественно-творческой дея­тельности, дизайна.

Во время взаимодействия с детьми в игре педагог способству­ет развитию личности, формированию нравственных качеств сво­их воспитанников.

Играют в поликлинику. Инна - медсестра, Валя - врач. Инна очень внимательна к больным детям. Валя резка, она дергает куклу за руку, делая ей укол.

Нина. Осторожно, а то си больно.

1В а л я. Ну да еще (продолжает безжалостно обращаться с куклой).

Воспитательница подходит к играющим, просит записать ее к врачу. Ее принимают, осматривают, выписывают рецепт.

В о с п и т а т е л ь. Очень хорошая, заботливая у вас сестра, а вот про врача нельзя этого сказать. А ведь врач должен заботиться о больных и хорошо лечить их.

Валя покраснела, опустила голову и ничего не сказала. Но после этого ее отношение к больным меняется. Она ласково уговаривает ребенка: «Не бойся, я тебе больно не сделаю, только кровь из паль­чика возьму». Потом учтиво обращается к матери: «Вы не беспо­койтесь, мы вылечим вашу дочку» (Из дневника Е. В. Бересневич).

Взаимодействуя со старшими воспитанниками в игре, педагог благоприятствует развитию их способностей, одаренности (интеллектуальной, художественной, социальной, психомоторной и т. д.), стремится сформировать также готовность детей к школе, поддержать интерес к ней.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же «урок». Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить па пе­ремену, а потом будет урок музыки». Вопрос решается положитель­но (Из исследования В. Л. Гелю).

^ В «поле» забот педагога и «детское общество», взаимоотно­шения в нем дошкольников. Общаясь с ними в игре, воспитатель содействует оптимизации этих отношений, укреплению психологи­ческого здоровья детей (эмоционального благополучия, душевного комфорта, обретению чувства защищенности каждого).

Не следует выпускать из внимания и общение педагога с деть­ми по поводу прошедшей игры, ее анализ с воспитанниками: оцен­ки воспитателем проявленных в игре детской изобретательности, фантазии, неожиданных" находок, способностей, умелости, ком­ментирование поведения детей, продемонстрированных в игре личностных, волевых качеств и т. д. Этому аспекту в работе в последнее время в ряде стран придается особо важное значение. Регулярное взаимодействие воспитателя с детьми именно по это­му поводу, по-мнению, например, английских исследователей (Вгuсе, Dгаке, Rich), помогает раскрытию и осознанию ценности и важности своей игровой деятельности. Считается, что если та­кая работа не ведется, дошкольники могут перестать играть . Взаимодействие педагога с ребенком в игре, наблюдение за играющими детьми - прекрасная возможность познать их внут­ренний мир, интересы, способности, нереализованные, по значи­мые для каждого из них потребности. Потом полученную таким путем ценную информацию можно будет использовать при пла­нировании своей педагогической деятельности, в коррекционной работе.

■ ^ Значима «игровая позиция» педагога!

Разнообразны и далеко не просты цели и задачи, ради ко­торых вступает педагог во взаимодействие с детьми в процессе игры. Успешность решения этих и других задач, связанных с содействием в развитии игровой деятельности дошкольников, во многом определяется характером взаимодействия в системе «пе­дагог-играющие дети». Для детской игры, ее участников значимы атмосфера доверительности, чувство защищенности, принятия, позволяющие свободно (не боясь), с желанием, без оглядки про­являть свое «Я», свои помыслы в деятельности. И не случайно, как замечено, игра (прежде всего сюжетно-ролевая) более развита у воспитанников педагогов с демократическим стилем общения и активно-положительным отношением к детям, нежели у до­школьников, с которыми работают педагоги авторитарного стиля поведения и отрицательного (либо неустойчиво-положительного) отношения к детям.

Важно при этом наличие у педагога «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, которое проявляется при помощи игровых приемов. «Игровая по­зиция» основывается на общих принципах игры (прежде всего - самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом про­странстве и др.) и предполагает овладение внутри игровым язы­ком, выраженном в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов: интерес к гире, реф­лексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружа­ющими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандарт­ные пути достижения цели; собственный игровой опыт (II. П. Ани­кеева, Е. В. Груздова, В. О. Нотман, А. И. Тимонин и др.).

«Игровой позицией» педагоги (будущие воспитатели) владеют в разной степени (табл. 2).

^ Таблица 2

Уровни развития игровой позиции воспитателя

(но Е. В. Груздовой )

Сформированная игровая позиция педагога обеспечивает вклю­чение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влия­ние на ее развитие. Какую конкретно игровую позицию избирает педагог (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «коор­динатора», «консультанта»), определяется рядом факторов, при­чин. Во многом это обусловлено и целью решаемой им задачи своего включения в детскую игру.

■ На прогулке дети средней группы катались на деревянных ло­шадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная па участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди: сначала девочки, затем мальчики. Вот очередь дошла и до Коли. Но Люда продолжала кататься, уступать лошадку ему не собиралась. «Это моя лошадка. Я буду па ней кататься», - резко ответила она па просьбу мальчика. Коля в ответ дернул ее за ко­сички, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Педагог, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась па вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете иг­рать дружно, весело. Л сейчас лошадка, наверное, уже устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.

■ В игре «Моряки» воспитатель старшей группы исполняла роль помощника капитана. Во время «шторма» шлюпку стало уносить в море - могла погибнуть вся команда. Помощник капитана в этой опасной ситуации предложил «капитану» назначить командиром спасательного отряда Андрея («непопулярного» по результатам социо­метрии и наблюдениям), который, однако, умел хорошо прыгать, был довольно ловок. «Он допрыгнет до берега, со шлюпки ему бросят веревку, он подтянет шлюпку к берегу, и тогда все находящиеся в шлюпке смогут сойти па берег», - обосновала воспитательница (в роли помощника капитана) свое предложение. Андрей оправдал возлагаемые па пего надежды. В конце игры педагог обратила вни­мание детей на то, что если бы Андрей не был смелым и ловким моряком, не умел бы так хорошо прыгать, шлюпку могло бы отнести далеко в море. Тогда корабль и команда погибли бы. Игроки уже другими глазами смотрели па Андрея, в глазах которого светились искорки радости.

На выборе конкретной «игровой позиции» педагогом сказы­вается и уровень развития детской игры, возраст воспитанников, специфичность вида детской игры .

Что касается позиции «режиссера», то частое ее использование во взаимодействии с детьми в процессе игры вызывает опреде­ленное опасение. Проявление чувства меры, осторожности, так­тичности здесь представляется крайне важным. И анализ педа­гогической практики, и специальные исследования приводят к выводам о нежелательности (прежде всего с точки зрения разви­тия детского творчества, самостоятельности) полного, жесткого контроля, когда педагог - генератор идей, а его воспитанники лишь пассивные исполнители. Предпочтительна такая организа­ция совместной игры, где каждый ее участник - полноценный член «играющего коллектива».

Способность занять «игровую позицию» представляется важ­ной составляющей таланта воспитателя. Широкое использование принципа игры, «игровой позиции» обеспечивает успешность не только в содействии развитию ведущей деятельности дошколь­ника (игровой), но и существенно облегчает организацию педа­гогом других видов детской деятельности.

* Кипит работа в средней труппе. Сегодня это палуба, па которой под руководством «боцмана» (воспитателя) «наводится блеск» «мат­росами», ее питомцами. Стараются все...

■ С удовольствием трудятся и старшие дошкольники в ателье «Веселый портняшка» над изготовлением под руководством «мастера» (педагога) повой одежды для кукол.

■ Группа младших дошкольников.

Дети, играя, разбросали строительный материал и игрушки. Игра не клеилась. Надо было готовиться к обеду, по убирать детям не хотелось. Только один Стасик нехотя принялся за дело, другие стоя­ли рядом и смотрели. Я подошла к ребятам и сказала:

А ну-ка, давайте все вместе тянуть репку!

И вслед за Стасиком первая принялась за работу. А потом включились понемногу и дети. Работали дружно, только Галя не принимала участие в общей работе.

Иди, Галя, репку тянуть! - позвала я девочку.

Но Галя медлила. Когда па полу осталось всего лишь несколько кубиков, Галя побежала и начала убирать вместе с детьми. Когда все было убрано, я сказала:

Вот и вытянули репку!

А я - мышка, да?

Конечно, ты же помогла, мы все дружно работали и быстро все сделали! (По материалам М. М. Скудиной).

Не только жизненные наблюдения свидетельствуют об эффек­тивности использования «игровой позиции», игровых приемов при организации деятельности дошкольников (особенно млад­ших). Это доказано и в ходе специальных научных исследований. Так, в работе Н. В. Кудыкиной было выявлено, что там, где меж­ду взрослым и детьми были установлены игровые отношения, об­ращения взрослого положительно воспринимались дошкольни­ками в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада. Не о чудодейственной ли силе такой позиции писала известная поэтесса и тонкий дет­ский психолог А. Л. Барто?

Мы вчера играли в стадо,

И рычать нам было надо.

Мы рычали и мычали,

По-собачьи лаяли,

Не слыхали замечаний Анны Николаевны.

А она сказала строго:

Что за шум такой у вас?

Я детей видала много,

Таких я вижу в первый раз.

Мы сказали ей в ответ:

Никаких детей тут нет!

Мы не Пети и не Вовы

Мы собаки и коровы!

И всегда собаки лают,

Ваших слов не понимают!

И всегда мычат коровы,

Отгоняя мух.

А она в ответ:

Да что вы?

Ладно, если вы коровы,

Я тогда - пастух.

И прошу иметь в виду:

Я коров домой веду!

«Игра в стадо»

«Игровая позиция» значима и для большего в деятельности педагога. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому - Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ре­бенком, - делился секретами успеха своей работы педагог-гу­манист В. А. Сухомлинский. - Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Способность педагога занять игровую позицию - гарантия отыскать верную тропинку в этот Дворец, к достижению близос­ти, единения его с дошкольниками, проникновения в тайны внут­реннего мира своих воспитанников.