Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др. Они видели в игре фактор воспитания коллективизма. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д. Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется

управление поведением.

Некоторые историки культуры, например В. ВсеволодовГенгросс, рассматривали человеческую игру как разновидность общественной практики, состоящую в воспроизведении жизненных явлений вне реальной практической установки. Социальная значимость игры на разных ступенях развития общества связывалась с ее коллективизирующей и тренирующей ролью. Отмечалось также, что в ходе истории эту роль постепенно начинают выполнять драматическое искусство и спорт.

В игре важна роль. Она является ключевой единицей игры, ее центральным моментом, объединяющим все ее аспекты. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Но в игры играют и взрослые.

Игра может носить индивидуальный («театр для себя») и коллективный характер.

Характерной особенностью игры является ее двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой, – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двупланность обусловливает развивающий эффект игры. Социологи видят в игре способ самовыражения человека. В

избранной игре человек всегда может добиться мастерства, успеха и признания, стать лидером, что не всегда удается в реальной жизни (на службе, в семье). Игра позволяет получить самоудовлетворение, повысить самоуважение.

Психотерапевтическая роль игры

Игра полезна и с медицинской точки зрения.

Американский психиатр Якоб Леви Морено (1890–1974) решил помочь взрослым людям выйти из жизненного кризиса тем способом, который он подсмотрел в детских играх. В начале 1920-х годов он разработал метод игровой терапии (игротерапии), позволяющий лечить неврозы и психические недуги. Он предложил осуществлять драматические инсценировки для лечения болезненных психических проявлений за счет перестройки отношений и системы переживаний больного человека, и назвал новый метод психодрамой.

Это психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности.

Процедура групповой психотерапии включает в себя выполнение группой специальных упражнений, предполагающих вербальные и невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций. В этом процессе происходит создание личностных отношений между участниками группы, за счет чего снимается напряженность и страх перед другими людьми, повышается самооценка.

Метод игровой психотерапии получил широчайшее распространение и признание во всем мире. В настоящее время созданная Я. Л. Морено психодрама широко используется в педагогике и медицине в целях личностного развития, психокоррекции, для тренировки новых поведенческих навыков.

Игровой метод широко применяется в обучении, деловые игры – в бизнесе и менеджменте (искусство управления).

Игровая концепция культуры

В мировой культурологии сложилась игровая концепция культуры. Многие мыслители внесли свой вклад в ее развитие (Э. Берн, Х.-Г. Гадамер, К. Гросс, Г. Гессе, Ф. Ницше, Й. Хёйзинга, Х. Ортега-и-Гасет, Э. Финк, З. Фрейд, М. М. Бахтин, С. Лем и др.).

Игровая культурологическая концепция рассматривает возникновение культуры как результат реализации врожденной склонности человека к игре.

Игровая концепция культуры исследует роль мифов, фантазии в мировой цивилизации, игры как всеобщего принципа становления

человеческой культуры и основы человеческого общежития в любую эпоху.

Цивилизационная роль игры - в следовании добровольно установленным правилам, в обуздании стихии страстей, в возможности выбора игровых средств, в отсутствии гнета «серьезности».

Йохан Хёйзинга (1872–1945), голландский философ, историк и культуролог, впервые выдвинул новую идею об игре.

Игра является условием формирования и функционирования культуры.

Он внес существенный вклад в теорию игры как всеобщей характеристики человеческой деятельности. Основу культуры он видел в игре как высшем проявлении человеческой сущности.

В своей фундаментальной работе «Человек играющий» (1938) Й. Хёйзинга отождествлял игру и культуру на ранних стадиях истории, показывал, как проявляется игровая природа в мифах, обрядах, театрализованных действиях, в поэзии и других сферах культуры. Особенно тесно игра связана с искусством. Основоположник игровой концепции культуры Хёйзинга помещал в «игровое пространство» не только искусство, но и науку, и быт, и пр. Он считал, что «игра есть основание и фактор культуры в целом».

Игра старше культуры, игра предшествует культуре, игра творит культуру, которая возникает в форме игры (обряды, ритуалы, мифы). Хёйзинга выдвинул положение, что культура – продукт «играющего человека», результат заложенного в людях стремления к воспроизведению форм реального мира с помощью игровых приемов. Это было особенно характерно для ранних форм культуры.

В более поздних культурах игровое поведение человека реализуется в оргиях, мистериях, карнавалах, фестивалях, праздниках и пр. В различных цивилизациях придавалось большое значение разнообразным явлениям игровой культуры.

И сегодня игра как бы «вплетена» в культуру. Хёйзинга считал, что игра имеет существенное значение в формировании человека как социального существа, для его социализации. Элементы игры

важны для снижения социально-психологической напряженности в обществе, способствуют гуманизации самого человека путем «выплескивания» дремлющих в нем разрушительных сил («разрядка»). «Игра удовлетворяет идеалы коммуникации и общежития», – утверждал он.

Игра – форма свободного самовыражения человека в виде состязания или представления, моделирования («проигрывания») (мысленного или реального) каких-либо заведомо вымышленных или предполагаемых (вероятных) либо наверняка ожидаемых (предстоящих) ситуаций, состояний, смыслов.

«Игра есть свобода», – утверждал Хёйзинга. Игра гармонизирует человеческие отношения, это единственный способ спасти мир.

Трудно сказать, насколько этот рецепт является спасительным для общества. Но действительно, игровая культура имеет давние народные традиции и является важной формой развития искусства, общения и взаимодействия, творческого самовыражения человека.

Можно утверждать, что игра есть жизнь, а в жизни всегда есть место игре.

Игра – это развивающая форма непроизводительной активности индивида, направленной на условное моделирование той или иной реальной ситуации и деятельности.

Герман Гессе (1877–1962), немецко-швейцарский писатель, занимает особое место среди теоретиков игровой культуры.

В его романе «Игра в бисер» подчеркивается значение свободной игровой деятельности для снятия жизненных противоречий.

Игра рассматривалась им в самом широком смысле – как множество разнообразных смысловых ситуаций человеческой деятельности. Игровое поведение человека чаще всего реализуется в различного рода оргиях, мистерия, карнавалах, праздниках, фестивалях, зрелищах и пр. Высшее предназначение интеллигенции состоит в служении культуре и обществу.

Хосе Ортега-и-Гасет (1883–1955) – испанский философ и публицист, один из видных представителей концепций «массового

общества», массовой культуры и теории элит, противопоставляет игру обыденности, утилитаризму и пошлости человеческого бытия.

Жизнь духовной элиты сосредоточена в сфере игровой деятельности. Новое игровое искусство модернизма элитарно. Оно доступно только одаренному меньшинству. Х. Ортега-и-Гасет конструирует мир эстетической игры как мир подлинного бытия духа.

В игровой деятельности изначальная жизненная активность проявляется непринужденно, бесцельно, свободно.

Человек может подняться над тоскливым миром обыденности только перейдя в область не утилитарных отношений. Лучший пример бесцельного напряжения, считал Ортега-и-Гасет, – это спорт. Общий смысл понятий «игры» у Хёйзинги и «спортивности» у Ортеги – совпадает.

Эйген Финк (1905–1975), немецкий философ, в творчестве которого игра занимает исключительное место. В своей работе «Основные феномены человеческого бытия» он рассматривал игру как фундаментальную особенность бытия людей наряду с трудом, властью, любовью и смертью.

Он анализировал бытийный смысл, содержание, статус и формы человеческой игры, способы ее постижения.

Это специфически человеческий феномен, общечеловеческая ценность. «Ни животное, ни Бог играть не могут», – замечал Э. Финк. В игре человек выходит за пределы реального, расширяет свои возможности, способности, преодолевает заданную жизнью необходимость объективных условий и границ бытия.

По Финку, игра – основной способ человеческого общения с действительным возможным и нереальным.

Как способ становления личности игра входит в жизнь человека в детстве и сопровождает человека всю его жизнь. Игра есть один из способов осмысления жизни.

Человек «проигрывает» в своем сознании любой свой поступок, событие, встречу, разговор (состоявшиеся и предстоящие). Игра есть «инструмент» свободного выбора, средство самовоспитания, совершенствования, утверждения человека как личности. Без игры,

считал он, человеческое бытие превратилось бы в растительное существование.

Как и Й. Хёйзинга, Финк считал, что игра старше культуры. Ее истоки – в животном мире. Звери используют игру в качестве средства разрядки энергии, тренировки молодняка и освоения им полезных навыков. Некоторые ученые видят в играх животных, например, в брачных ритуалах, зачатки эстетической деятельности.

В первобытном обществе игровая деятельность выполняла ряд важных функций: 1) учебно-тренировочную; 2) функцию социализации; 3) творческого самовыражения; 4) формирования коллективного сознания; 5) трансляции (передачи) духовнокультурного опыта.

Например, учебно-тренировочная функция выражалась в подготовке к коллективной охоте; социализации – в подготовке подрастающего поколения к усвоению традиций и норм первобытного общества, обязанностей и ролей ее членов (особенно обряд инициации). Формой игры были праздники, ритуалы, обряды, первобытное искусство (танцы, музыка, миф). Игра выступала источником развития духовной деятельности, индивидуального и коллективного сознания.

Со времени становления классового общества, выделения религии, искусства, образования, литературы, позднее науки как самостоятельных сфер деятельности игра утеряла свое прежнее значение. Но сохранилась в виде праздников, имеющих сакральное (священное) значение общения с божественными силами, а также в виде спортивных, бытовых и зрелищных (досуговых) игр (гладиаторские бои, навмахии (морские бои), ипподромы и пр.) .

Рыцарские турниры и народные игры (карнавалы, корриды, скоморохи) были неотъемлемой частью средневековой культуры.

Михаил Михайлович Бахтин (1895–1975) – отечественный литературовед, философ и теоретик искусства, труды которого оказали значительное влияние на современную культурологию, рассматривал игру как форму бытия, как образ жизни широких народных масс в противовес официальному общественному порядку.

Игра, по Бахтину, – это праздничное бытие народа, неиссякаемый источник народной мудрости, свободы, фольклора,

Направленная визуализация образа

Используется с целью помочь детям создать позитивные установки в отношении жизни. Визуализация включает как обучение детей релаксации, так и воспроизведение ситуаций, когда ребёнок оказывается в сложных или опасных обстоятельствах и успешно с ними справляется. Психолог делает акцент на сильных качествах характера, которые проявляет ребёнок, и на его позитивных установках, которые помогают в трудных ситуациях. Для формирования позитивной Я-концепции ребёнка необходимо научить принимать собственную внешность и обучать таким умениям, как держаться прямо, устанавливать контакт глаз, выражать свою силу голосом.

Техники направленной визуализации образа

1. Дыхательное упражнение.

Простая дыхательная техника позволяет изменить эмоциональное состояние ребёнка от напряжения и тревоги к безмятежности и расслабленности. Психолог предлагает ребёнку расслабиться и глубоко, спокойно дышать, фиксируя его внимание на приятных ощущениях.

Техника может быть использована в группе или индивидуально. Как только дети ей научатся, её можно будет использовать в любое время. Особенно данная техника эффективна для детей, находящихся в остром негативном эмоциональном состоянии.

2. Приём подготовки к направленной визуализации образа.

В состоянии релаксации ребёнку предлагается «выдохнуть» все отрицательные эмоции, которые он испытал в течение дня, позволить им уйти, и «вдохнуть» ощущение покоя, удовлетворения.

3. Путешествие в лес.

Упражнение направлено на достижение ребёнком ощущения безмятежности и на осознание того, что с помощью воображения он может достичь желаемого состояния. Данное упражнение снимает напряжение, успокаивает детей. На фоне релаксации ребёнку предлагается представить то, что описывает психолог.

4. Визуализация эмоций.

Это упражнение помогает детям осознать свои негативные и позитивные эмоции; даёт возможность признать свои чувства и принять ответственность за них. Специалисту необходимо в этом упражнении быть осторожным и не использовать оценки типа «плохо» или «хорошо», поскольку они могут повлиять на эмоциональное состояние детей.

Детям предлагается отчётливо представить ситуацию, когда им было плохо, и в воображении изменить эту ситуацию.

Игротерапия

Игротерапия является основным методом для работы с детьми от 2 до 12 лет вследствие ограниченного возрастом их когнитивного развития и способности вербализовать свои мысли и чувства. С помощью игры дети способны выразить свои чувства и переживания; проиграть, то есть вновь пережить и, следовательно, отработать травматическую ситуацию насилия; наконец, проявить себя в безопасной, комфортной обстановке.

Игротерапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В директивной игротерапии психолог использует игру как средство интерпретации, наблюдая за игровым процессом и сюжетом. В определённые моменты в ходе разговора психолог помогает ребёнку осознать свои мысли и чувства, а также то, как игровая ситуация связана с реальной жизнью, в частности с перенесённым насилием. Далее психолог направляет деятельность ребёнка таким образом, чтобы «отыграть» травматическую ситуацию, сопутствующие ей мысли и чувства и новые, более конструктивные способы выхода из нее.

Недирективная игротерапия основана на идее Карла Роджерса о том, что у каждого человека есть подсознательное стремление к независимости, личностному росту и зрелости, поэтому ребёнка необходимо принимать таким, какой он есть, а не таким, каким бы его хотели видеть взрослые. Психолог помогает почувствовать ребёнку, что тот совершенно свободен в выражении своих чувств и мыслей, какими бы они негативными, разрушительными ни были. Важно следить за тем, что происходит с ребёнком, и своевременно это отражать на вербальном и невербальном уровнях (имеются в виду такие методы Роджерса, как, например, «отзеркаливание» или «активное слушание»). Психолог постоянно демонстрирует глубокое уважение к стремлению ребёнка решить свои проблемы и ни в коем случае не пытается направить в какую-либо сторону его действия или речь.

Игровой материал

Игрушки должны обеспечивать возможность моделирования и проигрывания значимых для ребёнка сфер (семья, школа, общение со сверстниками), возможность выражения чувств и эмоциональных отношений, в частности, связанных с ситуацией насилия.

Набор игрушек должен включать: кукольную семью (куклы тряпичные, бумажные, пластмассовые, деревянные); кукольный дом и обстановку, одежду для кукол; игрушечные солдатики; игрушечные животные; транспортные игрушки. Для выражения агрессии, помимо солдатиков и агрессивных животных, должно быть игрушечное оружие, а также шумовые музыкальные игрушки.

Помимо обычных кукол, полезно использовать перчаточных и пальчиковых кукол, поскольку они облегчают принятие роли идентификацию с персонажем.

Задачи игротерапии:

1. Помочь ребёнку раскрыть его страхи, внутренние конфликты посредством проигрывания травматических ситуаций.

2. Способствовать усилению эмоций с целью их проявления.

3. Помочь ребёнку почувствовать себя защищённым посредством кукол: «Это не я сказал, это так кукла говорит»; «Я чувствую то же, что чувствует кукла».

4. Помочь ребёнку почувствовать себя принятым, даже в неприемлемых качествах.

5. Создать атмосферу поддержки и эмпатии, хотя вначале ребёнок может принимать поддержку скорее от куклы, нежели от взрослого.

Процедура проведения игротерапии

Психолог предлагает познакомиться с куклами и выбрать кукол, с помощью которых ребёнок хотел бы рассказать какую-нибудь историю (или конкретно о тех людях, кого ребёнок знает; или о ситуации насилия).

Психолог вступает в игру и просит ребёнка познакомить его с куклами, помогая ему их описывать с помощью вопросов открытого типа. По мере проигрывания сюжета психолог вмешивается только по мере необходимости или по просьбе ребёнка. По окончании игры психолог разговаривает с куклами, задавая снова вопросы открытого типа о мыслях, чувствах и действиях кукол, а затем постепенно и незаметно переносит свои вопросы и интерпретации непосредственно на ребёнка.

Песочная терапия

Песочная терапия – один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Данный вариант игротерапии был создан в 1929 г. М. Ловенфельд. Она назвала его «техника создания мира». Песочная терапия не требует от ребёнка каких-то особых умений, как в случаях рисования или рассказывания историй. В песочной терапии используется деревянный ящик стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок, отображающих мир ребёнка - куклы, животные, домики, мебель, посуда, солдатики, машинки, игрушки - персонажи популярных книг и фильмов.

Задачи, стоящие перед психологом:

1. Помочь ребёнку проявить свои мысли, чувства, фантазии.

2. Помочь ребёнку отработать внутренние конфликты и травмы, полученные вследствие насилия, путём: приобретения ребёнком ощущения контроля над фантазиями; постепенного изменения сцен из песка; изменения/разрешения фантазий и конфликтов.

3. Помочь ребёнку сконцентрироваться на пространстве, ограниченном песочным ящиком.

Процедура проведения песочной терапии (20-30 минут).

1. Предложить ребёнку закрыть глаза и представить какую-то сцену, ситуацию, какой-то мир.

2. Изобразить этот мир на песке.

Предложить использовать любые имеющиеся игрушки.

По окончании процесса или (время от времени) просить ребёнка рассказать о том, что он хочет изобразить или описать, что происходит. Не интерпретировать или анализировать вслух то, что происходит с ребёнком во время игры.

Инструкции психологу:

Наблюдать, слушать.

Не прерывать игру конфронтацией («Нет, не так ты делаешь»), интерпретациями («Ой, какой славный человечек») или ассоциациями («Похоже на..., правда?»).

Если ребёнок разговаривает во время игры, использовать приём уточнения или активного слушания, перефразируя сказанное.

Наблюдать за поведением, а также темами, повторяющимися из раза в раз.

Наблюдать за изменениями в процессе терапии в сюжетах и выборе игрушек.

Внимательно следить за собственными реакциями, ощущениями, тем, что подсказывает интуиция.

По мере готовности ребёнка можно осторожно задавать ему вопросы типа: «А где здесь ты находишься?», «А что в твоей жизни тебе эта сценка напоминает?».

Ролевые игры

Обычно ролевые игры используются для проигрывания каких-то ситуаций или для обучения новому поведению. Celano (1990) использовал ролевые игры с детьми, пережившими сексуальное насилие; в терапию были включены такие превентивные техники, как ассертивное поведение, высвобождение детских чувств, работа с тревожностью.

Различные психотерапевтические теории включают ролевые игры как технику в практику психотерапии. В частности, бихевиористы считают, что ролевые игры позволяют детям увидеть своё поведение со стороны, получая о своих действиях обратную связь. Также ролевые игры способствуют обучению процессу принятия решения; анализу последствий конкретного поведения, и это происходит в безопасной для детей обстановке.

Варианты проведения ролевых игр

1. Ролевые игры, определяющие существующую проблему.

Детям, особенно тем, кто пережил насилие, трудно описать словами, что произошло в конкретной ситуации, тем более, если это связано с родителями, учителями или сверстниками. Жертвы насилия часто не способны увидеть, каким образом их конкретные действия вызывают нежелательную реакцию окружающих. Именно проигрывание своей роли помогает детям осознать свои действия.

2. Смена ролей.

Не стоит спрашивать ребёнка: «А что бы ты чувствовал, если бы был на его (её) месте?». По мнению Пиаже, дети примерно до 8-летнего возраста не способны мысленно поставить себя на место другого человека. Использование ролевой игры, когда ребёнку предлагается сыграть роль другого человека, позволяет ему лучше понять, что окружающие видят, слышат и понимают.

3. Ролевая игра как репетиция поведения.

Детям легче пробовать новые действия в реальных условиях после того, как они проигрывают ситуацию в безопасной, комфортной обстановке и постепенно обучаются новому, более конструктивному поведению.

Арт-терапия

Арт-терапия – все виды практики оказания психологической помощи, основанные на искусстве и творческих продуктивных формах деятельности. В узком смысле этот термин применяется к рисуночной терапии, в широком – включает музыкальную, танцевальную, драматерапию, библиотерапию.

Рисуночная терапия

Рисование всегда являлось активным средством психотерапии для работы с детьми, пережившими насилие. Оно применяется с целью установления контакта с ребёнком, общения, переживания инсайта и разрешения эмоциональных конфликтов; также оно даёт возможность психологу через символы понять, что происходит с ребёнком. Использование рисунков в психотерапии насилия способствует более эффективному приспособлению ребёнка к реальной жизни и личностному росту. Арт-терапия особенно эффективна при работе со страхами и тревогой.

Применять рисуночную терапию можно только при условии сформированности символической функции мышления и графических навыков, поэтому её целесообразно использовать с детьми младшего школьного возраста и подростками.

Задачи психолога в процессе терапии:

1. Эмпатическое принятие ребёнка.

2. Создание психологической атмосферы личностной безопасности.

3. Оказание эмоциональной поддержки.

4. Постановка креативной задачи и обеспечение её принятия и сохранения ребёнком.

5. Тематическое структурирование задачи.

6. Помощь в поиске формы выражения заданной темы.

7. Отражение и вербализация чувств и переживаний ребёнка, актуализированных в процессе рисования.

Терапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В первом случае психолог ставит перед ребёнком определённую задачу в виде темы рисования, оказывает помощь в поиске средств её выполнения вплоть до совместного рисования, интерпретирует символическое значение рисунка. В недирективной терапии ребёнку предоставляется свобода выбора темы и формы её выражения. Директивная форма арт-терапии предпочтительна для работы с эмоциональными проблемами ребёнка, недирективная – с личностными (низкая самооценка, искажение образа Я и т.п.).

Для рисования подходят карандаши, фломастеры, мелки, краски.

Основные типы заданий могут быть следующими:

1. Упражнения с изобразительным материалом: экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином и т.д. с целью исследования их физических свойств и экспрессивных возможностей (например, рисование пальцами). Такие упражнения позволяют снизить эмоциональную напряжённость, формируют чувство личностной безопасности, повышают уверенность в себе.

2. Предметно-тематические задания: рисование на свободную и заданную тему. Например, предложить ребёнку нарисовать лучшее, что с ним произошло сегодня или в течение недели; либо нарисовать худшее, что с ним произошло; нарисовать автопортрет (автопортрет в виде животного); нарисовать свои желания, свой страх и т.п.

3. Образно-символические задания: изображение в рисунке отвлеченных понятий. Например, рисование чувств, дороги жизни.

Групповая психотерапия

По мнению Mandell и Damon (1989), групповая терапия с жертвами насилия, в частности сексуального, особенно эффективна при наличии директивной и структурированной программы. Участие в группе даёт детям возможность почувствовать, что они не одиноки в своих проблемах, поверить в свои силы и ощутить радость от групповой поддержки. В ходе групповой работы дети могут осознать все последствия сексуального или другого вида насилия и, что очень важно, интегрировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства.

Обычно групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может происходить в течение достаточно длительного времени, например, до полугода. Группа встречается обычно раз в неделю в фиксированное время, продолжительность сессии от 45 минут до 1,5 часа, в зависимости от возраста детей. По количеству участников детские группы должны быть небольшими, до 7-8 человек.

Принципы отбора детей в группу

Для принятия решения о принятии ребёнка в группу необходимо получить информацию, позволяющую оценить следующие характеристики:

1. Уровень эмоционально-волевой регуляции ребёнка: насколько он способен себя контролировать, концентрировать своё внимание, придерживаться правил взаимодействия в группе.

2. Уровень интеллектуального развития ребёнка: насколько он в состоянии понимать инструкции и выполнять групповые задания.

3. Уровень психического состояния ребёнка: участие в групповой терапии ребёнка, находящегося в состоянии эмоционального срыва или в глубокой депрессии, не даст положительных результатов.

4. Уровень сопротивления ребёнка групповой работе: если ребёнок активно отрицает произошедшее насилие или испытывает глубокие чувства вины и стыда, к работе в группе он не готов, поэтому сначала рекомендуется провести индивидуальную терапию.

В любом случае необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребёнком, чтобы подготовить его к групповой работе – снизить тревожность, ознакомить с целью занятий, проговорить вопрос конфиденциальности и недопустимости насмешек в группе по поводу случившегося с ребёнком.

Необходимо провести работу со взрослыми: информировать о целях и задачах групповой работы, проговорить вопрос конфиденциальности полученной информации и составить контракт, в котором родитель даёт согласие на участие ребёнка в групповой работе.

Организация работы группы

1. Детям, пережившим насилие, особенно младшим, более подходят однополые терапевтические группы.

2. Для работы с детьми, пережившими насилие, особенно сексуальное, значение может иметь пол ведущего, поэтому с девочками рекомендуется работать женщине, а с мальчиками - мужчине.

3. Группы должны быть закрытыми.

4. Последние 20-30 минут каждого занятия детям предлагается свободно пообщаться друг с другом, чтобы отдохнуть от эмоционально сложной групповой работы.

5. Окончание групповой терапии должно восприниматься детьми как значительное достижение, которое необходимо отметить в виде организации праздника, на котором отмечаются успехи детей.

Стадии групповой терапии

1. Формирование группы, определение целей и задач, знакомство друг с другом, выработка групповых норм, осознание своего места в группе.

2. Построение доверительных отношений и чувства общности в группе через обсуждение чувств и мыслей, выполнение совместных заданий.

3. Рабочая стадия – активная деятельность, направленная на предоставление всем детям возможности выразить себя и начать поиск путей решения своих внутренних конфликтов.

4. Завершение группы – подведение итогов, разрывание эмоциональной связи с группой, возвращение в реальную жизнь.

Особенности проведения первой встречи с детьми

Очень важно обсудить с детьми групповые правила, в частности вопрос конфиденциальности. Дети часто не понимают необходимости никому не говорить о том, что было на группе. Ведущий может изобразить детей, не находящихся в группе, которые задают вопросы по поводу того, что же в группе происходит, и предложить участникам группы проиграть, что бы они ответили.

Детям необходимо напомнить о том, чтобы они слушали внимательно, пытались понять чувства и мысли друг друга и помогали в исследовании возможных решений проблемы. Ведущий является ролевой моделью для участников, показывая, как надо слушать и отражать чувства и содержание сказанного кем-либо, определяя таким образом, какое поведение ожидается от детей.

С самого начала очень важно работать над групповой сплочённостью и выстраиванием доверительных отношений. У детей мало опыта выслушивать друг друга или помогать друг другу решать проблемы. До тех пор пока они этому не научатся, групповой процесс будет больше походить на неструктурированную игру, сопровождающуюся болтовнёй. В литературе описано много игр и упражнений на сотрудничество с целью построения групповой сплочённости: невербальные упражнения, упражнения на слушание друг друга, совместное планирование деятельности и физические упражнения на сотрудничество.

Семейная психотерапия

Семейная психотерапия предполагает работу с семьёй как целым, исходя из принципа взаимосвязи личности и межличностных отношений. Этот вид психологической работы необходим тогда, когда насилие совершается в семье и отражает нарушение семенных отношений, ролей, правил. Если в основе семейного насилия лежит психопатология кого-то из членов семьи, терапевтическая работа с ним также должна дополняться семейной психотерапией, так как и в этом случае страдает семья как система.

В семейной психотерапии широко используются следующие подходы (наиболее уместные для работы с родителями жертв насилия):

1. Боуэнианская семейная психотерапия. В центре внимания: семейная сплочённость и разобщённость; уровень самодифференциации членов семьи; семейная эмоциональная система; межпоколенные деструктивные паттерны.

2. Структурная семейная терапия (Сальвадор Минухин). В центре внимания: семейные роли; семейные правила; семейные границы (что, кому, когда можно и нельзя; кто принимает решения; кто несёт ответственность).

3. Стратегическая семейная терапия (Эриксон, Хейли, Маданьес). В центре внимания: работа с демонстрируемыми симптомами; переструктурирование семейной системы.

4. Семейная терапия переживания эмоционального опыта (В. Сатир, К. Витакер). В центре внимания: эмоциональное состояние семьи; семейная коммуникация.

5. Адлерианская семейная терапия (А. Адлер, Р. Дрейкурс). В центре внимания: психологические позиции детей в семье; цели нарушения поведения; формирование семейной сплоченности.

6. Бихевиористская и когнитивно-бихевиористская семейные терапии (А. Эллис, Т. Гордон и др.) В центре внимания: семейные контракты; целесообразность поведения членов семьи; иррациональные мысли.

Психологический тренинг

В целом психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития для достижения желаемых эффектов (терапевтических, развивающих, обучающих).

К основным характеристикам психологического тренинга относятся следующие:

1. Соблюдение ряда принципов групповой работы (конфиденциальности, искренности, активности и др.).

2. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников.

3. Наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны).

4. Определённая пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу).

5. Акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь".

6. Применение активных методов групповой работы.

7. Объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия.

8. Атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

В группе, с помощью специальной системы психологических упражнений и игр, участник получает возможность увидеть себя и свои проблемы глазами других людей, безопасно для себя примерить множество новых ролей, приобрести необходимые навыки и умения общения, которые не удалось получить в семье, усвоить новые формы поведения, осознать и, в конечном итоге, решить свои проблемы.

Групповой процесс охватывает три основных аспекта личности - когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный аспект тренинга связан с получением новой информации о процессе общения в целом, анализе ситуации, о себе, о психологии. Эмоциональный аспект тренинга касается переживания полученной информации, новых знаний о себе и других. Поведенческий аспект проявляется в расширении поведенческого репертуара, поиске и отработке адекватных форм поведения через осознание неэффективности некоторых привычных способов поведения.

В реабилитации детей, переживших насилие, тренинг может использоваться главным образом для коррекции отклонений в психическом и личностном развитии детей и нарушений межличностных отношений.

Игровая терапия основана на естественной для детей потребности в игре, являющейся важнейшим условием правильного, гармоничного развития ребенка, в том числе воображения, самостоятельности, навыков адаптированного взаимодействия с людьми. Игровая терапия подразумевает организацию игры как терапевтического процесса и требует эмоциональной вовлеченности врача, его гибкости и способности к игровому перевоплощению.

Игровая терапия и внушение являются основой психотерапии у детей, ее движущей силой. Игровая терапия находит свое успешное применение как самостоятельная методика психотерапии, так и в сочетании с другими методиками. Выше уже говорилось о ее возможностях как завершающей стадии семейной и рисуночной психотерапии. При комбинации разъясняющей, игровой и суггестивной психотерапии прием проходит в следующей последовательности: беседа - спонтанная игра - направленная игра - внушение. Спонтанная игра как неформальная часть приема снимает напряжение, возникающее при беседе, повышает интерес к лечению и представляет своеобразную разминку перед направленными играми. У дошкольников на приеме преобладает игровой компонент, у младших школьников время беседы и игры приблизительно одинаково, в подростковом возрасте значительно возрастает доля обсуждений.

Игра проводится в кабинете врача, где имеются коврик и стеллажи с игрушками. Набор игрушек включает неподвижных кукол для детей первых лет жизни, для более старших - кукол-петрушек, надеваемых на пальцы или на руку (кукольный театр), маски, кегли, бубны и небольшой барабан, детскую посуду, разборные конструкции и т. д. В кабинете находится большое горизонтальное зеркало, в котором дети могут видеть себя во время игры. С помощью небольшого количества кукол можно воспроизвести практически неограниченное число игровых ситуаций. В качестве тем для игры используются сказки, стихи, рассказы, придуманные истории, фантазии детей, содержание сновидений или реальные события.

Продолжительность игрового сеанса обычно не превышает 30 мин. Этого времени достаточно для поддержания интереса к игре и удовлетворения потребности в ней. Меньшее время вызывает чувство незавершенности и желание детей продолжать игру. В этом случае недопустимо ее резкое прекращение, так как это отрицательно сказывается на эмоциональном контакте больного с врачом. Большая продолжительность игры может вызвать снижение интереса к ней и чувство пресыщения. Относительно постоянная длительность игрового сеанса является для больного организующим моментом, незримым предписанием. То же относится к запрету повреждения игрушек и их уборке после окончания игры. Частота игровых сеансов зависит от задач психотерапии и возможностей врача. В остром периоде невроза они проводятся 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Соответственно определяется продолжительность курса игровой терапии - от нескольких дней до нескольких месяцев.

Диагностические, терапевтические и обучающие задачи игровой психотерапии тесно связаны между собой. Они реализуются в спонтанной, проводимой без определенного врачебного сценария, игре или в направленной игре по заранее составленному плану. Как правило, последняя не содержит жесткого предписания ролей и допускает значительную долю импровизации. Исключением являются игры в «кегли» и «колобок» со стандартизированной диагностической процедурой.

В игре «кегли» больной бросает шар поочередно с врачом с одного места, проигравший собирает кегли. Врач может «проигрывать» или «выигрывать», создавая преимущества для больного или для себя, усложнять или упрощать игровую задачу, расставляя кегли на большем или меньшем расстоянии друг от друга и т. д. Такая игра выявляет развитие координации, уровень притязаний, стремление к доминированию, реакцию на успех и неудачу. Впечатление можно составить и о внушаемости больного, если он, не задумываясь, повторяет ряд действий врача, например нарочито подчеркнутое непопадание в цель или его нерациональные попытки сбить отдельно стоявшую кеглю вместо нескольких расположенных рядом. С помощью игры в кегли можно повышать толерантность к стрессу и корригировать неблагоприятные черты характера.

В игре «колобок» по мотивам известной сказки роль Колобка исполняет больной, который убегает из дома и встречается с различными персонажами, изображаемыми врачом. На своем пути Колобок должен преодолеть ряд препятствий, например найти дорогу в лесу, укрыться от грозы, перейти речку, защитить себя от угрозы нападения и т. д. Здесь, кроме выявления страхов, имеет значение и то, насколько далеко может уйти ребенок в своей фантазии. У зависимых и тревожных детей Колобок проявляет все больше беспокойства и желания вернуться по мере удаления от дома. У детей с тенденцией к независимости и протестными реакциями Колобок совершает более дальний «побег».

Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний больного, особенностей его характера и отношений. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы и тенденции, защитные установки, конфликты и способы их разрешения.

Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении больному возможности для эмоционального и моторного самовыражения, осознания и отреагирования напряжений, страхов и фантазий. Посредством направленной игры укрепляются и тренируются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются более приемлемые формы психического реагирования. Игровая терапия с ее жизнерадостным, оптимистическим настроем активизирует жизненные силы детей, повышает их тонус.

Перестройка отношений больных, коррекция неблагоприятных черт характера, наряду с расширением жизненного кругозора и диапазона общения, формированием навыков адаптивного взаимодействия, позволяют говорить об обучающей функции игровой терапии. Игра также способствует развитию многих психических функций, в том числе сенсорных и моторных компонентов поведения.

При игре соблюдается ряд правил, способствующих лучшей организации психотерапевтического процесса: 1) игра используется как средство диагностики, терапии и обучения; 2) выбор игровых тем отражает их значимость для врача и интерес для больного; 3) руководство игрой строится так, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей; 4) спонтанные и направляемые врачом игры представляют две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации; 5) соотношение спонтанных и направленных компонентов игры зависит не столько от возраста детей, сколько от клинических и личностных особенностей. При острых невротических реакциях преобладает спонтанный компонент игры, при невротических развитиях делается акцент на направленном восстановлении нарушенных отношений. Невротические состояния требуют индивидуально подбираемой композиции игры; 6) игра не комментируется врачом; 7) направленное воздействие на больного осуществляется посредством характера воспроизводимых им и врачом персонажей и психотерапевтически моделируемой игровой ситуации.

Рассмотрим построение игрового сеанса. Игра понимается как желательный, но не обязательный вид деятельности. Вначале ребенку предоставляется возможность для самостоятельной деятельности в кабинете врача или в специальной игровой комнате. В последнем случае она вначале может проводиться вместе с одним из родителей, особенно у дошкольников. Затем некоторое время ребенок играет один или в присутствии «занятого своим делом» врача. При затруднениях с началом игры врач предлагает другую деятельность, например рисование, или знакомит больных с игрушками и постепенно вовлекает их в игру. В дальнейшем дети действуют самостоятельно. Не является обязательным и условие непрерывности игры. Она может быть прекращена по собственной инициативе больного, но он должен дать этому объяснение. Обычно прекращение игры связано с потерей к ней интереса или боязнью некоторых ситуаций. Отсутствие вмешательства врача не означает, что он не оказывает влияния. Ребенок видит врача, «занятого своим делом», но не может предсказать его поведение. Возникающая ситуация неопределенности, недосказанности и неизвестности создает определенное психологическое напряжение, которое ребенок должен преодолеть и выполнить поставленную перед ним задачу - действовать самостоятельно. По мере того как он начинает играть сам, у него проходит чувство настороженности и скованности. Увлекаясь, дети начинают все смелее выражать свои эмоции, бурно жестикулировать, говорить и т. д. Обычно эмоциональное оживление больше выражено у детей строгих, ограничивающих родителей. Отреагирование эмоций - не единственный терапевтический механизм спонтанных игр. Имеет значение и возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, где ребенок находится в согласии с самим собой и своими чувствами. Принятие врачом его чувств и отсутствие осуждения действуют успокаивающе, развивают доверие к себе и способность к принятию решения. Взаимопонимание с врачом представляет для ребенка желаемую модель общения, улучшает его самочувствие и восприятие себя, выполняя, таким образом, положительную регулирующую роль в системе его ценностных ориентации.

Некоторые дети, особенно дошкольники, сопровождают спонтанную игру репликами игровых персонажей, что еще больше способствует ослаблению эмоционального напряжения. Незаметное (невключенное) наблюдение врача за поведением и репликами игровых персонажей дает ценную информацию об особенностях темперамента, характера и отношений детей, включая отношения в семье. Так, в игре «дочки-матери» девочки в роли матери могут насильно заставлять куклу есть, спать, кричать на нее, наказывать и читать нравоучения. Если дети изображают мир зверей, то в нем царит атмосфера доброжелательности, понимания и спокойствия или проявляются доминирующие и агрессивные тенденции. В этом нетрудно увидеть отражение желаний детей или воспроизведение реальных жизненных коллизий. Например, мальчик 6 лет часто изображал в игре Бармалея, который набрасывался на зверей со словами: «Нужно раздавить каблуком». Его агрессивность была откликом на частые физические наказания, исходящие от матери, крепко державшей его (сдавливающей) при этом.

В ряде случаев в спонтанных играх участвует и врач в роли, назначаемой детьми. Оставаясь в ее границах, он уступает во всем главному действующему лицу, проявляя у него отрицательные тенденции (чрезмерную обидчивость, настороженность, страхи, избегание или доминирование, агрессивность). Обнажение этих тенденций до степени гротеска ведет к осознанию больным их нежелательного характера. Возможности других игровых персонажей позволяют в непрямой форме воспроизвести некоторые черты характера и поведения больного. Это зеркальное отражение также помогает осознанию неадекватных реакций.

При направляемых врачом играх для каждого больного подбирается индивидуальный темп посредством постепенного увеличения длительности, разной продолжительности игровых пауз и чередования игровых сюжетов. Оптимальный темп устраняет монотонность игры и штамп. В то же время нецелесообразна частая смена сюжетов, так как они требуют определенного времени для разыгрывания и получения терапевтических результатов.

Создание в игре направления означает не только руководство ею со стороны врача, но и принятие им переживаний больного как условия совместной игры. В ней действуют правила игровой реальности и игрового равенства. Последнее подразумевает разделение ответственности за принятие решений и исполнение главных и подчиненных ролей как врачом, так и больным. Паритетное участие врача повышает игровую инициативу детей, которым предлагается выбрать любую из действующих ролей. Цель игры не объясняется, а характер роли определяется ее общепринятым значением в сказках, например, роль волка подразумевает агрессивность и жадность, зайца - непосредственность и страх, лисы - хитрость и коварство, медведя - силу и глупость, петуха - воинственность, кота - бескорыстную дружбу и т. д.

В импровизационной игре создаются специальные стрессовые ситуации испуга, обвинения, спора, и ребенку предоставляется возможность их самостоятельного разрешения. Если он не может сделать это приемлемым образом, ему подсказываются пути разрешения конфликта, но не прямо, а через соответствующее поведение персонажа, изображаемого врачом. Подобное поведение подразумевает уверенность, кооперацию, ролевую гибкость, отсутствие страха и агрессивности. Воспроизведение врачом терапевтически направленных моделей воспринимается больным не как специальный показ требуемого поведения, а как наиболее приемлемый способ игрового общения и решения возникающих трудностей. Во время игры больному не говорится о том, как нужно играть, что именно он должен изображать в каждый конкретный момент и какие реплики произносят игровые персонажи. Отсутствие жесткого режиссерского контроля и обязательств объяснять поведение персонажей игры позволяет сохранить принцип игровой реальности и облегчает вживание в роль. В противном случае ребенок обязан контролировать свою игру, что затрудняет перевоплощение и импровизацию.

Кроме показа моделей решения конфликтных ситуаций, в направленной игре устраняются некоторые страхи и корригируются неблагоприятные черты характера и поведения больного. Вначале рассмотрим игровую методику устранения страхов. Страхи перед реальными и сказочными животными (собакой, медведем, волком и т. д.) обычно устраняются в течение одного сеанса, состоящего из трех фаз игрового взаимодействия. В первой фазе устанавливают характер страха и тип реагирования больного в виде избегания пугающего объекта, показываемого врачом. По существу, это означает воспроизведение ситуации, вызывающей страх. Во второй фазе проводится десенсибилизация к страху посредством перемены ролей. Врач поведением своего персонажа (например, зайца) изображает страх больного, последний воспроизводит угрожающий образ (изображая, например, волка). При этом дети проявляют агрессивность, обычно выраженную в такой же степени, в какой они испытывают чувство страха. Терапевтический эффект обусловлен глубиной вживания в угрожающий образ, его эмоциональным отреагированием и десенсибилизацией в сознании больного. В третьей фазе используются обучающие модели поведения посредством повторной перемены ролей. Изображение врачом угрожающего образа уже не сопровождается реакциями страха у больного.

Таким образом, боязнь животных устраняется в течение трех фаз игрового действия: актуализации страха, его отреагирования и закрепления достигнутых результатов.

На дальнейших приемах детям предоставляются роли бесстрашного командира, летчика, моряка, пожарного и т. д., развивающие уверенность в себе и способность к принятию решения.

Краткой иллюстрацией игровой методики устранения страха может служить игровая терапия девочки 2,5 лет, у которой появились заикание и боязнь темноты после ночного испуга, причину которого она не могла объяснить. Прием проходил спустя несколько дней после ночного эпизода. В спонтанной игре с куклами было заметно избегание «волка». В то же время больная охотно играла с другими игрушками. Мы обратили на это внимание родителей, которые вспомнили, что незадолго до заболевания они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение об отражении сказки в кошмарном сновидении. По ее сюжету была проведена игра, в которой мать изображала посредством управляемой куклы доброго волка. При этом девочка уже не обнаруживала прежней остроты страха, что явилось результатом совмещения угрожающего образа с эмоционально близким для нее лицом. В дальнейшем роль волка исполнял врач, постепенно наделяя его соответствующими атрибутами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. При перемене ролей, когда больная изображала волка, надев на руку тряпичную куклу, она кричала и угрожала Красной Шапочке, роль которой исполнял врач. При обратном изменении ролей у девочки отсутствовали реакции страха. Она стала лучше засыпать дома, прекратились страхи темноты, в течение недели полностью нормализовалась речь. Рецидива не было, по данным десятилетнего катамнеза.

Показательна и игровая терапия страхов у мальчика 3 лет с невротическим заиканием. На приеме он боялся волка, который, по его словам, «всех бьет». Видел его во сне, при рассказе об этом сильно заикался. Жесткий по характеру и импульсивный отец мальчика крайне непоследовательно относился к сыну и часто наказывал его физически. В противовес отцу мать была мягкой по характеру, но ограничивала подвижность сына. Мальчик боялся не только волка, но и отчасти лисы: «У нее зубы острые». На приеме сам взял роль волка, надев тряпичную куклу на руку, мать сделал лисичкой. Волк вел себя агрессивно и нападал на лису. Страх был снят и перестал звучать в дальнейшем. Одновременно удалось быстро купировать заикание.

У других детей в случае страха темноты, обусловленного страхом одиночества, хорошо себя зарекомендовала игра «в прятки» и «жмурки» в постепенно затемняемом кабинете, вначале в присутствии родителей и врача, затем при участии только врача и больного. У стеничных детей страх темноты может быть также устранен с помощью игры «кошки-мышки». Врач и больной поочередно прячутся в постепенно затемняемом кабинете. При эмоциональном вовлечении в игру дети обычно полностью «изживают» свой страх.

Нередко страхи темноты мотивированы страхом неожиданного воздействия, нападения, что находит свое отражение в кошмарных сновидениях. В этом случае терапевтически эффективным является следующее построение игрового сеанса. Вначале больной прячется в кабинете без света, и его, надев маски, поочередно ищут мать, отец, врач и незнакомые взрослые, которые сопровождают свои действия соответствующими «агрессивными» репликами, что, однако, не увеличивает, а уменьшает страх детей. Затем роли меняются, и в кабинете поочередно прячутся взрослые. Больной в «страшной» маске находит их, проявляя при этом больше интереса и игрового азарта, чем скованности и страха. Этот прием устранения страхов обычно не требует обратной перемены ролей при условии выраженного эмоционального отреагирования страха. Если ребенок по собственному желанию сразу изображает объект своего страха, это указывает на его большую решимость преодолеть этот страх.

Страх темноты, особенно если он носит конкретный характер, является одним из выражений страха изменения «я», осложняющим принятие новых ролей, развитие эмпатии и адекватной социальной отзывчивости. При наличии выраженного страха изменения, обычно коррелирующего с общей тревожностью, показана игровая терапия, направленная на улучшение самого процесса принятия и играния ролей. Подобным коммуникативным тренингом удается устранить страх изменения «я» вне зависимости от конкретной формы его выражения. Тогда описанные выше психотерапевтические приемы устранения страхов могут выступать в качестве его предварительного этапа. На следующем этапе совместно с родителями проигрываются несложные истории, сочиненные больным дома. Здесь главными являются импровизация и изображение не себя, а других, т. е. вхождение в их образ. Само по себе ролевое перевоплощение по ходу инсценировок - желательное, но не обязательное условие игры. Не менее существенны изображение других по принципу «если бы...» и весь эмоциональный настрой игры, ее жизнеутверждающая, созидательная активность. В дальнейшем используются сюжеты некоторых сказок, где происходят волшебные превращения, например: «Красная Шапочка», «Сказка о потерянном времени», сказка о «Василисе Премудрой», которая умеет оборачиваться в птиц и творить чудеса, делая человека необыкновенно сильным, сказка о «Царевне-лягушке», которой также все покорно в области чудесных превращений. Разыгрывание этих сказок ребенком, врачом и родителем уменьшает страх изменения «я» при постепенном усложнении сюжетов, импровизации и чередовании ролей, т. е. изменения игры, придания ей каждый раз элементов новизны. На последних занятиях моделируется общение в экстремальных жизненных ситуациях. Ребенок при этом изображает себя как уверенного в своих силах и возможностях, в то время как врач и родители подкрепляют это изображением других. В итоге достигается ролевая гибкость поведения, подразумевающая безболезненное и полностью контролируемое вхождение в тот или иной образ, проигрывание его при условиях сохранения цельности «я» и уверенности в себе, т. е. без страха изменения «я».

Участие родителей в игровой терапии и перестройка их отношений закрепляют полученные результаты. Если же речь идет о необходимости дальнейшего изменения отношений больного и его неблагоприятно сложившихся черт характера, то показана ролевая коррекция поведения. В своей элементарной форме она состоит из трех игровых этапов, осуществляемых на одном или нескольких сеансах. На первом этапе больному назначаются роли, отображающие неблагоприятные черты его характера. Дается их краткая характеристика, например плаксивый ежик, капризный мишка, боязливый зайчик и т. д. Врач изображает персонажей с противоположными, положительными чертами характера, показывая тем самым модель приемлемого поведения. На вторым этапе роли меняются. Больной показывает желательную модель поведения, в то время как врач контрастно отражает особенности его поведения. На третьем этапе они оба воспроизводят адекватную модель игрового взаимодействия.

Описываемая игровая методика применима не только к младшим школьникам и старшим дошкольникам, но и к детям 2,5-4 лет, у которых практически невозможны другие методики психотерапии. В последнем случае не требуется вхождения в игровой образ, а используется выраженная в этом возрасте тенденция к подражанию, т. е. больший акцент делается на процессе обучения посредством имитации и внушения.

Ролевую коррекцию поведения можно проиллюстрировать на примере девочки 5,5 лет с невротическим заиканием. Будучи активной, энергичной и самостоятельной, она находилась в условиях чрезмерной опеки, излишне строгого, принципиального отношения родителей и полностью разрешающего отношения двух бабушек. Поэтому она становилась все более упрямой и в то же время эмоционально неустойчивой и капризной. К этому следует добавить частые наказания со стороны отца-педагога за проявление упрямства и своеволия у дочери. Ее младший брат сосредоточивал на себе все внимание родителей, что вызывало у нее чувство обиды и обращенные к родителям навязчивые вопросы: «Вы меня любите?» Эти вопросы указывали на появление сомнений в искренности родительских чувств и связанное с этим чувство беспокойства. Психическое состояние девочки улучшилось после того, как родители, по советы врача, стали дома поочередно играть с ней, позволяя выразить в игре фантазии, обиды и раздражения, в том числе и в отношении к ним. На приеме девочка, подготовившись дома, рассказывала содержание сказки и сама распределяла роли. В дальнейшем темы для игры выбирали поочередно девочка, родители и врач. Игра начиналась в поликлинике и продолжалась дома. В своих инсценировках больная была храбрым зайцем, который нападал на волка, изображаемого поочередно родителями и врачом, и одерживал над ним победу. Так в символической форме были отреагированы недовольство и обида. При перемене ролей волк был миролюбивым. Дальнейшее улучшение в состоянии больной, включая ее речь, произошло после использования регрессивной игровой тактики. Родителям было рекомендовано относиться к дочери, как к маленькому ребенку, подобно годовалому брату сажать ее на колени, качать, петь песни, дать возможность пользоваться рожком, соской и т. д. Девочка с восторгом приняла смягчение отношения родителей, компенсирующее недостаток душевной отзывчивости и тепла с их стороны. Кроме того, она таким образом уравнивалась в правах с братом, что устраняло ее обиду на родителей.

Через некоторое время девочка и ее родители стали лучше осознавать крайности своих отношений, что способствовало их перестройке и сделало ненужным продолжение регрессивной игровой тактики.

Конфликт между сибсами, начиная с 5-6 лет, может быть устранен не только изменением отношений родителей, но и их проигрыванием совместно с врачом. Детям рекомендуется запоминать или записывать возникающие между ними конфликтные ситуации, с тем чтобы вместе обсудить и проиграть на приеме. При ревности к одному из родителей он изображается поочередно каждым из участников конфликта, а врач представляет отсутствующего родителя. Сбалансированного отношения между сибсами удается достичь и посредством проигрывания сказочных сюжетов, где драматизированы отношения между персонажами.

Приведем еще ряд примеров ролевой коррекции поведения. В первом случае речь шла о мальчике 3 лет с невротическим заиканием, возникшим в результате перенапряжения возможностей развития (раннее интенсивное обучение) и блокирования эмоционального самовыражения (гиперопека в сочетании с излишне строгим и морализующим отношением родителей и двух бабушек). Потребность в эмоциональной разрядке у стеничного по природе мальчика была настолько велика, что временами он сам непроизвольно создавал поводы для плача, после чего заметно успокаивался, т. е. плач являлся средством разрядки эмоций. Мальчик осознавал затруднения в речи и переживал их. После корригирующих бесед с родителями было проведено несколько игровых сеансов. На первом сеансе врач был слоненком, который, минуя все препятствия, пробирался в Африку к доктору Айболиту, изображаемому больным, как и врачом, соответствующей игрушкой. Представ перед Айболитом, слоненок, заикаясь, сказал, что ему мешает говорить заноза во рту и если она будет удалена, то он сможет говорить легко и чисто (косвенное внушение со стороны врача). Айболит согласился с этим и удалил занозу - маленькую палочку, которую слоненок (врач) держал во рту. Слоненок поблагодарил доктора и, сказав (с внушающим акцентам), что теперь ему ничто не мешает говорить, продемонстрировал свою чистую речь, постоянно восклицая, какой сильный доктор Айболит, он все может. Айболит воспринял все это очень эмоционально и стал, радостно жестикулируя, кричать вместе со слоненком, что ему теперь ничто не мешает говорить, слова идут сами, легко и свободно. После приема мальчик торжественно выбросил «занозу» в мусорное ведро. Его речь значительно улучшилась, но, как это часто бывает при невротическом заикании, он стал более возбудимым, капризным, упрямым и агрессивным, поскольку заикание как психомоторная форма разрядки в какой-то мере предотвращало эти реакции. По совету врача родители не стали противиться шумным играм мальчика, в которых он хотя и перевозбуждался, но активно выражал свои чувства и настроение. После уменьшения возбудимости заострилось беспокойство, т. е. обнажился базальный уровень невротического реагирования. На очередном сеансе врач вместе с больным ползал по игровой комнате, имитируя опасность и ее активное преодоление с громогласными утверждениями: «Нам не страшен серый волк, прогоним все плохое». После игры мальчик стал заметно спокойнее. В последующих игровых сеансах он, как и раньше, выступал в роли всемогущего доктора Айболита, который успешно лечил всякие болезни у зверят, представляемых врачом. Звери постоянно подчеркивали чистую речь «доктора» и его уверенность, как пример для них (суггестивное закрепление достигнутых результатов у мальчика). В приведенном случае мы видим успешное сочетание игры с косвенным внушением врача и перестройкой отношений родителей.

Во втором случае мы наблюдали девочку 4 лет с невротическими тиками, возникшими несколько месяцев назад на юге во время летнего отдыха. Девочка с трудом перенесла перемену обстановки и не ела так, как хотели родители, несмотря на насильное кормление с их стороны. Еще на юге она стала капризной и раздражительной, на что родители отреагировали резким усилением строгости и наказаниями. В ответ на это девочка стала плаксивой, и вскоре у нее появились разнообразные чередующиеся тики. Основным было «зевание» - непроизвольное открывание рта, которое напоминало гримасу отвращения. Так девочка бессознательно выражала протест против насильного кормления. По мере нарастания тиков у нее уменьшилась эмоциональная напряженность. Это говорит о том, что тики как психомоторная форма разрядки выполняют в некотором роде защитную функцию для организма. Одновременно они указывают на конституциональную дефицитарность психомоторной сферы (у отца девочки глазной тик). На первом приеме больная с трудом входила в контакт с врачом, оставаясь эмоционально напряженной и скованной. Она предпочитала разрушать сделанные ею же постройки, эмоционально бурно реагируя при этом. На втором приеме заявила, что хочет накормить всех зверюшек, но, в отличие от матери, при осуществлении этого была терпеливой, никого не уговаривала и не принуждала. Полностью вошла в контакт с врачом. На третьем приеме попросила мать выйти из кабинета и стала играть с врачом «в гости». Пригласив его к себе, стала угощать, но без уговоров и давления. Затем она стала звонить врачу по игрушечному телефону. При этом врач выступал от имени ежика (просунув руку в тряпичную куклу), а девочка - от имени различных зверюшек, которых она, как и врач, поочередно держала в руках. Ежику сообщалось, что зверюшки все делают быстро, едят без уговоров, слушаются родителей и не дергаются. Ежик все это внимательно выслушивал, радовался вместе с девочкой и хвалил ее, сообщая новость всем сидящим рядом куклам. Мотивом таких заверений были положительный эмоциональный контакт с врачом и его авторитет в глазах девочки. Она дорожила этим и старалась понравиться врачу, оправдывая его ожидания в отношении изменения своего поведения. В следующий раз к игре была подключена мать, которую дочь, поменявшись с ней ролями, кормила без уговоров и, главное, хвалила ее. Вместе с перестройкой отношений родителей состояние девочки постепенно пришло в норму.

В третьем случае стеничная и внешне похожая на отца девочка 6 лет из неполной семьи конфликтовала с гиперсоциализированной и истеричной матерью, испытывавшей много собственных проблем и живущей в своем, закрытом от дочери, внутреннем мире. Мать пунктуально заставляла дочь учить стихи, два раза в день чистить зубы, делать зарядку, делала ей бесчисленные замечания, постоянно одергивая и физически жестоко наказывая при непослушании. В первые годы жизни девочки мать воевала с ней из-за плохого, с ее точки зрения, аппетита и нежелания спать днем. В результате дочь, будучи упрямой и негативной к матери, постоянно «закатывала» истерики и неоднократно обмачивалась в течение дня. На первом сеансе мать и дочь долго не могли наладить контакт в игре, в то время как при участии в ней врача девочка была полностью контактной и некапризной. Она выбрала роль зайчика, назначила на роль волка врача и сделала мать лисой, что вполне соответствовало ее льстиво-вкрадчивому голосу. Волк и лиса гонялись за зайцем и не могли его поймать, т. е. дочь хотела, чтобы мать не настигла ее хотя бы в игре. Затем девочка превратила себя в медведя, а мать в косулю, которую медведь сразу же загрыз. Так в символической форме она выразила ответную агрессию к матери. Далее дочь стала охотником, а мать снова сделала лисой. Агрессивного волка (врача) охотник сразу подстрелил, лиса же спряталась и, когда охотник сел отдохнуть, незаметно подкралась сзади и пыталась схватить ружье, но была сразу же застрелена. Подобным действием девочка как бы устраняла травмирующий образ «не матери», как символ неискренности, обмана и коварства. После этого драматического эпизода она захотела поиграть с матерью сама. Врач вышел из кабинета. Игра происходила без ссор. Поведение девочки отличалось мягкостью и уступчивостью. В последующие дни мать отметила, что дочь была как никогда спокойной, без капризов, истерик и упрямства. Прекратилось дневное недержание мочи, девочка стала более внимательной и критичной к себе. На следующем приеме мать впервые опустилась на коврик и стала играть с дочерью «лицом к лицу». Пришедшего врача девочка сделала папой, а себя мамой. Дочерью она обозначила куклу, сказав про нее, что она не только капризничает, писается, но и какается. Отстранив таким образом от себя все плохое, девочка в роли матери и врач в роли реабилитированного отца начали воспитывать дочь. «Мать» доминировала в игре, ставила «дочь» в угол, шлепала, читала нравоучения и утверждала, что она ни на что не способна, что она плохая, грязная, никого не любит и т. д. Мать не принимала непосредственного участия в игре, но видела и слышала, как дочь, увлекшись игрой, изображала ее отношение. Наконец, «неисправимую дочь» девочка в роли матери повела в больницу, где их принял доктор - мать девочки. Доктор дал советы по воспитанию и выписал различные лекарства. В отличие от поведения дома мать в роли доктора давала уже более адекватные советы, в том числе предлагала играть с дочерью. Затем снова мать и дочь дружно играли вместе без врача. Между приемами девочка была спокойной. Мать и дочь стали лучше понимать друг друга и дорожить этим. На третьем приеме через неделю девочка опять выступала в роли матери, а мать в роли дочери. В отличие от предыдущей игры в их взаимодействии были большая гибкость и спонтанность. У девочки по-прежнему не было случаев недержания мочи. В последующем она хорошо адаптировалась в школе.

Следует сказать и о мальчике 5 лет из неполной семьи, имеющем чрезмерно его опекающую авторитарную бабушку и эмоционально-неустойчивую мать с истерическими чертами характера. Мать практически не занималась сыном, отдавая все время работе. В то же время она была подчеркнуто строгой и принципиальной и не допускала его встреч с отцом. Неудовлетворенная потребность соответствующей по полу идентификации оборачивалась страхами, капризами, упрямством и одновременно тревожной зависимостью от матери, протестом против посещения детского сада. При первом визите мать и ребенок были оставлены в игровой комнате с предложением начать игру. Возвратившись, врач увидел, что мать вместо игры с ребенком читала ему нравоучения. В ее присутствии врач начал игру с мальчиком, косвенно отражая поведением персонажей его проблемы общения в детском саду. Мать по совету врача незаметно вышла, чтобы не сковывать игровую инициативу сына. После совместной игры врач предложил мальчику поиграть в кегли и вышел к матери, чтобы прокомментировать игру. При втором визите через 10 дней мать отметила отсутствие плача и капризов при посещении детского сада. Как и в первый раз, она не смогла играть с сыном. Он же по собственной инициативе изобразил различные проблемные ситуации в детском саду, сказав, что это относится не к нему, а к другому мальчику. По секрету признался врачу, что он солдат, т. е. утвердил себя в соответствующей полу роли. При третьем визите через 10 дней рассказал придуманное им стихотворение: «Небо синее, море сильное, папа сильный, мама красивая». На рисунке «семья» включил отца в состав семьи. В детский сад ходил с желанием. Прекратились конфликты с ребятами, стал участвовать в игре, а не стоять, как раньше, в стороне. Дома после просмотра телефильма на военную тему впервые все воспроизвел в лицах. Готовился с нетерпением к празднику в детском саду, сам сделал костюм «Чиполлино». По этому поводу возник конфликт с матерью, которой не понравился выбор сына. Было решено проигрывать возникающие конфликты с матерью на приеме, после чего они полностью прекратились дома, так как мать стала сдерживать себя. На приеме врач и мальчик без матери воспроизводили сцены различных сражений. Они прятались за стулья, кидая друг в друга «гранаты» и считая число попаданий. Затем проводился поединок на «саблях». Заметим, что подобные игры, в которые часто играют здоровые дети, естественным образом предотвращают страх прикосновения и изменения «я» и могут быть с успехом использованы в психотерапевтической практике. На этом же приеме в коридоре поликлиники проводилась игра в прятки. Вначале прятался мальчик, а врач и мать искали его, затем наоборот. Отмечались с похвалой ловкость и сообразительность мальчика, его выдержка и терпение. В качестве награды были вручены спортивные значки. При четвертом визите через 10 дней состояние мальчика было полностью нормализовано. Прекратились конфликты с матерью, которая перестала препятствовать игре сына. Ведущей деятельностью на приеме была экскурсия по поликлинике с посещением кабинетов врачей, которые одобрительно отзывались о мальчике. После приема мать впервые повезла сына в городок аттракционов. На этом примере видно, как своевременное удовлетворение возрастной потребности мальчика в ролевой игре и соответствующей полу потребности в идентификации помогает ему чувствовать себя более уверенным и способным к общению со сверстниками.

Как видно из примеров, главное в игровой терапии - отреагирование эмоционального напряжения и ролевое моделирование разнообразных путей решения проблем общения в совместном с врачом и родителями творческом поиске, сущностью которого являются раскрытие неиспользованных возможностей развития, укрепление единства «я», чувства собственного достоинства и веры в себя как человека. Мы привели лишь сравнительно простые случаи игровой терапии как составной части психотерапевтического процесса. Важно подчеркнуть, что нет двух одинаковых игровых сеансов, как и двух одинаковых больных, и что игровые решения проблемных ситуаций основаны в большей мере на творческой импровизации врача, чем на подгонке больного под заранее составленный и не допускающий исключений сценарий. Важно и то, что используемая по показаниям игровая терапия предотвращает излишне частое применение психофармакологических средств.

Игровая терапия (инсценировки) наиболее успешна в возрасте 4-7 лет, когда происходит интенсивный процесс ролевого развития личности. Целесообразно ее использование и в более младшем (подвижные, предметные игры) и старшем возрасте (драматизация). У подростков игра проводится без кукол и игрушечного реквизита, в той или иной воображаемой обстановке. В совместных с врачом проигрываниях существенным является обучение подростка принятию адекватных решений в стрессовых ситуациях общения, т. е. коммуникативный тренинг. Для этого исключительное значение имеет образ действий врача и его авторитет в глазах подростка. Большее значение по сравнению с другим возрастом придается организации обсуждений и дискуссий. Помогают драматизациям сделанные подростком маски людей с различными чертами характера и диалоги в масках с врачом. В целом ролевая психотерапия у подростков более успешна в группе, отражающей их возрастную потребность в общении.

Жизнь человека и его деятельность – это уникальные процессы, обладающие множеством особенностей. Человек рождается, уже имея определённые предрасположенности, склонности, способности. Но для того, чтобы его взаимодействие с окружающим миром и обществом могло быть более эффективным и продуктивным, человеку нужно «улучшать», «прокачивать» себя и свою личность. И процесс этого улучшения начинается уже с самых малых лет, но не заканчивается, можно сказать, никогда, т.к., как говорится, нет предела совершенству. С целью формирования, закрепления и улучшения качеств личности сегодня применяется огромное количество самых разных методов и практик. Но поговорим мы, пожалуй, о самой популярной и эффективной из них – социально-психологических играх.

В этой странице мы разберёмся в том, что вообще представляют собой психологические игры, в чём их особенности и для чего они нужны. Всем мы не раз слышали о том, что существуют игры для детей, для подростков, для школьников, для студентов, малые, большие, ролевые, деловые. Они могут быть направлены на развитие каких-либо качеств, на формирование навыков общения, на сплочение и т.д. Игры проводятся в детских садах, школах, лагерях отдыха – это детские игры. В высших учебных заведениях, на предприятиях и в крупных фирмах также проводятся игры, но это уже игры для взрослых, которые нередко входят в программу каких-либо тренингов и семинаров. Бывают даже компьютерные психологические игры – они очень популярны в наше время, когда практически каждый человек имеет домашний компьютер или ноутбук. Так в чём же причина того, что игры стали неотъемлемой частью человеческой жизни и присутствуют практически в каждой её области? И какие игры можно и нужно использовать для себя? Ответы на эти и многие другие вопросы мы и представляем вашему драгоценному вниманию.

Что такое игра?

Игра – это вид деятельности, мотивом которой является не результат, а сам процесс, где происходит воссоздание и усвоение какого-либо опыта. Также игрой является основной вид деятельности детей, посредством которого формируются, изменяются и закрепляются психические свойства, интеллектуальные операции и отношение к окружающей реальности. Термин «игра» используется ещё и для обозначения программ или наборов предметов для осуществления игровой деятельности.

Изучение психологии человека и психологических реальностей его жизни становится интереснее и эффективнее, когда осуществляется через деятельность, представляющую интерес для самого исследователя. И такой деятельностью, конечно же, является игра. Опыт уже не раз показал, что социально-психологические игры помогают людям очень серьёзно и глубоко воспринимать реальность психологического аспекта их жизни.

Функции игровой деятельности таковы:

• Развлекательная - развлекает, поднимает настроение;
• Коммуникативная – способствует общению;
• Самореализационная – даёт возможность человеку проявить себя;
• Игротерапевтическая – помогает преодолеть различные трудности, возникающие в жизни;
• Диагностическая – позволяет выявить отклонения в развитии и поведении;
• Коррекционная – позволяет внести изменения в структуру личности;
• Социализационная – даёт возможность включить человека в систему социальных отношений и способствует усвоению им социальных норм.

Основные виды психологических игр и их особенности

Игры могут быть деловыми, позиционными, инновационными, организационно-обучающими, обучающими, организационно-мыслительными, организационно-деятельностными и другими. Но всё же выделяют несколько основных видов психологических игр.

Игровые оболочки. В этом виде игр сам игровой сюжет является общим фоном, на котором происходит решение развивающих, коррекционных и психологических задач. Такая деятельность способствует развитию базовых психических свойств и процессов личности, а также развитию рефлексии и саморефлексии.

Игры-проживания. В играх-проживаниях происходит индивидуальное и совместное с группой людей освоение игрового пространства, построение в его пределах межличностных отношений и осмысление личностных ценностей. Данный вид игр развивает мотивационный аспект личности человека, систему его жизненных ценностей, личностную критичность; позволяет самостоятельно выстраивать свою деятельность и взаимоотношения с окружающими; расширяет представления о человеческих чувствах и переживаниях.

Игры-драмы. Игры-драмы способствуют самоопределению их участников в определённых ситуациях и совершенствованию ценностно-смыслового выбора. Развивается мотивационная сфера, система жизненных ценностей, готовность к совершению выборов, умение ставить цели, навык планирования. Формируются особенности рефлексии и саморефлексии.

Проектные игры. Проектные игры оказывают влияние на освоение и осмысление человеком инструментальных задач, которые связаны с построением деятельности, достижением конкретных результатов и систематизацией системы деловых взаимоотношений с окружающими. Происходит развитие навыков постановки целей, планирования и умения адаптировать действия под конкретные условия. Формируются навыки саморегуляции, развивается личная критичность и умение соотносить свои действия с действиями других людей.

Представленные выше виды психологических игр могут применяться и как самостоятельные, и использоваться в совокупности с другими. Данные нами описания являются самыми общими и дают лишь поверхностное представление о психологических играх.

Теперь же мы переходим к самому интересному блоку – самим играм. Далее нами будут рассмотрены одни из самых популярных и эффективных игр, и их польза в развитии и жизни человека.

Самые популярные и эффективные игры и их польза

Треугольник Карпмана-Берна

Треугольник Карпмана-Берна – это, если быть точным, даже не совсем игра. Точнее игра, но неосознанная. Игра, в которую играют люди, не имея ни малейшего представления о том, что стали её участниками. Но, в силу того, что это явление существует, о нём необходимо упомянуть.

Этот треугольник представляет собой упрощённую модель психологических манипуляций, которые имеют место быть почти во всех областях жизни человека: семье, дружбе, любви, работе, бизнесе и т.д. Данная взаимосвязь ролей, которые возникают в процессе человеческих отношений, была описана американским психотерапевтом Стивеном Карпманом, продолжающим идеи своего учителя – американского психолога Эрика Берна. Эта взаимосвязь, при условии, если она развивается по «схеме» данного треугольника, сама по себе деструктивна и влияет на людей, участвующих в этом треугольнике, исключительно отрицательно.

Т.к. это треугольник, у него есть три стороны: человек, выступающий в роли жертвы («Жертва»), человек, оказывающий давление («Агрессор») и человек, вмешивающийся в ситуацию и желающий помочь («Спаситель»).

Обычно получается так: между двумя людьми возникает проблема или сложная жизненная ситуация. Таки образом, появляется «Агрессор» и «Жертва». «Жертва», ищущая решение проблемы, обращается к третьей стороне – человеку, который и становится «Спасителем». «Спаситель» в силу своей доброты, осведомлённости или каких-либо других причин решается помочь и что-то советует. «Жертва» следует совету и ведёт себя соответственно совету «Спасителя». В итоге, совет приводит только к ухудшению ситуации и крайним уже оказывается «Спаситель» - он становится «Жертвой», «Жертва» - «Агрессором» и т.д. Время от времени каждый из нас играет роль одной из сторон треугольника Карпмана-Берна. Сам же треугольник нередко становится причиной больших ссор, неприятностей, бед и т.д.

Чтобы вы могли подробно познакомиться с треугольником Карпмана-Берна, узнать его особенности и увидеть наглядные примеры, соотносимые с нашей повседневной жизнью, вы можете в Википедии .

Теперь же мы переходим непосредственно к играм, имеющим очень серьезный психологический аспект. Эти игры намеренно организовываются людьми как с целью победить/выиграть, так и с целью оказать определённое влияние на личность человека. Организация и участие в этих играх дают человеку возможность глубже вникнуть в суть его взаимоотношений с самим собой и окружающими его людьми. Первой игрой, которую нам стоит рассмотреть как психологическую, является игра «Мафия»

«Мафия»

«Мафия» - это словесная ролевая игра, созданная в 1986 году студентом МГУ Дмитрием Давыдовым. Играть в неё рекомендуется людям от 13 лет. Оптимальное количество игроков: от 8 до 16. В процессе моделируется борьба меньшей организованной группы с большей неорганизованной. По сюжету, уставшие от деятельности мафии жители города решают посадить в тюрьму всех представителей криминального мира. В ответ на это, бандиты объявляют войну горожанам.

В начале ведущий раздаёт участникам по одной карте, определяющей их принадлежность к мафии или горожанам. Игра проходит «днём» и «ночью». Ночью активна мафия, днём – горожане. В процессе чередования времени суток мафиози и жители города ведут каждый свою деятельность, в ходе которой игроков в каждой команде становится всё меньше. Информация о событиях направляет все дальнейшие действия участников. Игра считается законченной, когда полностью побеждает одна из команд, т.е. когда либо «убиты» все горожане, либо «посажены» все бандиты. Если игроков очень мало, то игра получается слишком короткой, если же игроков больше, чем нужно, возникает суматоха и неразбериха, и игра теряет смысл.

Игра «Мафия», прежде всего, основана на общении: обсуждениях, спорах, установлении контактов и т.д., что максимально приближает её к реальной жизни. Ведь в игре используются и проявляются все черты и свойства человеческой личности. Психологический аспект игры таков, что для успешного взаимодействия с другими человек должен стараться применять и развивать свои актёрские способности, дар убеждения, лидерство, дедукцию. «Мафия» прекрасно развивает аналитическое мышление, интуицию, логику, память, сообразительность, театральность, социальное влияние, командное взаимодействие и многие другие важные в жизни качества. Основной психологизм этой игры состоит в том, какая же команда всё-таки одержит победу. Ведь одна команда – это мафиози, которые знают друг друга, но ни в коем случае не настроены на то, чтобы играть в убыток себе и, к тому же, имеют возможность ликвидировать горожан. А вторая команда – это мирные жители, незнакомые друг с другом, которые могут действовать наиболее эффективно, лишь взаимодействуя с мафией. «Мафия» таит в себе огромный потенциал и приносит огромное удовольствие в интеллектуальном и эстетическом плане.

Детали игры «Мафия», её правила, стратегические и тактические особенности и множество другой касающейся неё подробной и интересной информации, вы найдёте в Википедии .

«Покер»

«Покер» - это всемирно известная карточная игра. Её цель – выиграть ставки, собрав для этого самую выгодную комбинацию из четырёх или пяти карт или сделав так, чтобы все участники прекратили своё участие. Все карты в игре либо полностью, либо частично закрыты. Особенности правил могут быть разными – это зависит от разновидности покера. Но для всех видов общим является наличие торговли и игровых комбинаций.

Для игры в покер используются колоды по 32, 36 или 54 карты. Оптимальное количество игроков: от 2 до 10 за одним столом. Самой высокой картой является туз, затем король, дама и т.д. Иногда младшей картой может быть туз – в зависимости от карточной комбинации. Разные виды покера состоят из разного количества улиц – раундов торговли. Каждая улица начинается с новой раздачи. Как только карты розданы, любой игрок может сделать ставку или покинуть игру. Побеждает тот, чья комбинация из пяти карт окажется самой лучшей, или же тот, кто сможет вытеснить других игроков и останется один до того момента, когда карты будут вскрыты.

Психологический аспект покера является очень важным, т.к. играет серьёзную роль в тактике и стратегии игры. Ходы, совершаемые игроками, основываются, в большей степени, на их навыках, привычках и представлениях. Таким образом, стили игроков базируются на определённой психологической основе и являются отражением желаний и опасений людей, понимание которых даёт одним игрокам преимущества над другими. Также стиль игрока является отличным отображением черт его характера. Ведь любая личностная характеристика, как известно, влияет на поведение человека и, следовательно, и на его поведение в игре и те решения, которые он принимает в тех или иных условиях игры. Конечно, покер – это азартная игра, в которую играют на деньги. И не имея игровых навыков, человек рискует оказаться в незавидной ситуации. Но если играть в покер без ставок ради тренировки, например, с друзьями, то он будет отличным способом развития и оттачивания таких качеств, как интуиция, логическое мышление, умение «читать» людей и маскировать свои намерения, психологическая устойчивость, выдержка, хитрость, внимательность, память и многих других. Нельзя не отметить, что игра в покер, помимо всего прочего, развивает, самоконтроль, тактическое и стратегическое мышление, а также способность осознавать мотивы других людей. А эти качества так часто оказываются нам нужны в нашей повседневной жизни.

Подробности игры «Покер», правила, стратегии и другие интересные детали можно найти в Википедии .

«Диксит»

«Диксит» - это ассоциативная настольная игра. Состоит из 84 иллюстрированных карт. Играть в неё могут от 3 до 6 человек. В начале каждый игрок получает по 6 карт. Все ходят по очереди. Одного из участников игры объявляют Рассказчиком. Он берёт одну карту и кладёт перед собой так, чтобы не было видно картинки. Затем он должен описать её словом, фразой, звуком, мимикой или жестом, который у него ассоциируется с картинкой. Другие карту не видят, но среди своих карт ищут наиболее подходящую под описание Рассказчика, и так же выкладывают на стол картинкой вниз. После этого все эти карты перемешиваются и выкладываются в ряд, а игроки с помощью жетонов с номерами должны угадать карту, которую изначально описывал Рассказчик. Далее игроки вскрывают все карты, подсчитывают очки. Тот игрок, который угадал карту, двигает вперёд свою фишку. Когда все карты закончатся, игра будет окончена. Побеждает тот, у кого больше всех очков.

Игра «Диксит» обладает рядом особенностей, одна из которых состоит в том, что ассоциации не должны быть не сильно простыми, не сильно сложными, т.к. тогда карту будет очень легко либо очень сложно угадать. Сама же игра является прекрасным средством для развития аналитического и ассоциативного мышления, интуиции, фантазии, сообразительности и других качеств. Во время игры участники учатся чувствовать других людей, понимать их без слов и таким же образом объяснять. Можно сказать, что, помимо всего прочего, формируются и навыки эффективного невербального общения. Игра очень интересна и всегда проходит в позитивной дружеской обстановке.

Узнать больше об игре «Диксит» и некоторых её особенностях вы можете в Википедии .

«Имаджинариум»

«Имаджинариум» - аналог игры «Диксит». В ней так же нужно подбирать ассоциации к картинкам разной смысловой нагрузки. Правила игры такие же, как в «Диксит»: один игрок (Рассказчик) выбирает карту и описывает её при помощи ассоциаций. Остальные игроки выбирают одну наиболее подходящую карту из числа своих, и кладут на стол рисунком вниз. После все карты перемешиваются, и игрок начинают их угадывать.

Игра «Имаджинариум» ни чем не уступает своему прообразу и исключительно благотворно влияет на развитие многих качеств человеческой личности, а именно: развивает интеллект, аналитическое мышление, интуицию, воображение, фантазию. Игра активизирует творческие способности, умение интуитивно понимать других, всячески способствует улучшению коммуникативных способностей и повышению эффективности общения.

Познакомиться с более подробным описанием игры «Имаджинариум» можно на сайте Мосигры .

«Активити»

«Активити» - это коллективная ассоциативная игра, в которой нужно объяснять слова, записанные на карточках. Всего в игре 440 карточек с шестью заданиями на каждой. Стандартный набор рассчитан на людей от 12 лет. Но существуют варианты «Для детей» и «Для малышей». Минимальное количество игроков – двое. Максимальное – практически не ограничено. Объяснять слова можно с помощью мимики, рисунков или слов-синонимов. Чтобы объяснить, что загадано, у вас есть всего одна минута. Есть задания индивидуальные, а есть общие. Игроки должны передвигать фишки по игровой карте. Побеждает та команда, которая первой дойдёт до финиша. В процессе также можно выбирать более сложные или более простые задания. За более сложное задание даётся больше очков.

Игра «Активити» прекрасно походит для отдыха и весёлого времяпрепровождения и отлично поднимает настроение. «Активити» развивает стратегическое мышление, сообразительность, фантазию, умение работать в команде, интуицию, аналитические способности. Игра способствует раскрытию потенциала и даёт возможность каждому человеку проявить себя с совершенно разных сторон. А множество тактических возможностей и вариантов поведения в ещё большей степени способствуют этому. И дети, и взрослые получат от этой игры массу удовольствия и положительных эмоций.

«Монополия»

«Монополия» - одна из самых известных в мире развивающих настольных игр. Жанр игры: экономическая стратегия. Минимальное количество игроков: двое. Суть игры заключается в том, что добиться экономической стабильности для себя и банкротства для других игроков, используя стартовый капитал. Начальная сумма у каждого игрока одинакова. Игроки по очереди совершают ходы по игровому полю, бросая кубик. Побеждает тот, кто заработал больше всех денег. Игра заканчивается, когда кто-то окончательно разоряется или когда банкомат перестаёт выдавать денежные банкноты и карточки удачи.

Игра «Монополия» уже на протяжении многих лет сохранят свою популярность среди огромного количества людей. Во-первых, она прекрасно поднимает настроение и дарит множество положительных эмоций. Во-вторых, игра формирует культуру общения, благодаря тесному взаимодействию участников друг с другом. В-третьих, в процессе игры развиваются задатки предпринимательства и финансовой грамотности, совершенствуются математические знания, логическое и стратегическое мышление, чувство тактики. Не маловажным является и то, что игра «Монополия» тренирует память, развивает внимание, а также раскрывает лидерские задатки, самостоятельность, ответственность и стремление человека самому быть хозяином своей жизни. В дополнение к этому, вырабатываются такие качества, как умение ждать, терпение, усидчивость, спокойствие.

Узнать больше информации об игре «Монополия» можно в Википедии .

Другие игры

Игры, о которых мы вкратце упомянули, ни в коем случае, не являются единственными в своём роде, но их смело можно назвать достойными примерами одних из самых лучших психологических игр. Направленность и форма психологических игр могут быть совершенно разными. Главное – найти наиболее интересную для себя игру и просто начать играть в неё. А ещё лучше – попробовать все игры. Это, одновременно, окажет положительное влияние на многие ваши личностные характеристики, и поможет определиться с тем, какой вид игр более всего подходит лично вам.

В качестве дополнения можно привести ещё несколько игр, которые вы можете освоить. Это замечательная игра «Телепатия», основной направленностью которой является самопознание, осознание себя и развитие своих скрытых способностей. На развитие умения слушать и внимательность есть прекрасная игра, которая называется «Заблудившийся рассказчик». Она, кстати, затрагивает и межличностные отношения. Хорошая игра на доверие и взаимопонимание – «Монета». В ней также происходит тесное взаимодействие участников, что позволяет им глубже изучить психологические особенности друг друга. К категории подобных игр можно также отнести игры «Гомеостат», «Стыковка», «Шеренга», «Выбор» и другие. Информацию об этих и многих других интересных психологических играх вы сможете легко найти в Интернете. Кстати, об Интернете: сегодня разработано большое количество очень интересных компьютерных и онлайн-игр, имеющих ярко выраженную психологическую направленность. Вы можете найти такие игры в компьютерных магазинах или скачать из Интернета. Установленные на ваш домашний компьютер хорошие игры будут всегда способствовать более расслабленной и дружеской атмосфере в вашем доме. Вы всегда сможете отвлечься от повседневных дел, поиграв, например, в онлайн-монополию. А вашим детям будет интересно и весело наблюдать за тем, как играете вы и самим участвовать в процессе. Естественно, есть развивающие онлайн-игры и для детей, играть в которые - одно удовольствие. Поищите на просторах Интернета что-нибудь подходящее, и вы обязательно найдёте стоящий вариант для себя и своих близких.

Игры как способ эффективного психологического воздействия, как уже упоминалось ранее, нашли применение в самых разных сферах человеческой деятельности. Человек начинает играть с самых малых лет – дома с родителями, в детском саду с другими детьми. Затем мы сталкиваемся с разными играми в младших и старших классах школы, институте, университете. Во взрослой жизни нас тоже окружают игры, но это уже игры для взрослых. С помощью таких игр люди, стремящиеся к успеху и самосовершенствованию, развивают свои сильные качества и работают над слабыми. И это на самом деле делает их более сильными и развитыми личностями, повышает их эффективность и результативность, делает взаимодействие с окружающим миром и самими собой более глубоким и гармоничным.

Не стоит пренебрегать этим способом саморазвития и вам. Играйте в игры, меняйте их, придумывайте свои. Возьмите игры себе на «вооружение» и сделайте их частью своей жизни. Так вы сможете всегда находиться в процессе развития. А сам процесс личностного роста никогда вам ни наскучит и будет продолжать оставаться интересным и увлекательным.

Желаем вам успехов на пути самосовершенствования и изучения психологии человека!

Проведение игр и обучение социальным ролям , согласно исследованиям в области психологии развития, имеет важное значение для формирования личности у детей (Oerter, Montada). Освоение социальных ролей, например полоролевого поведения, происходит в ходе динамичного, нередко полного конфликтов процесса, в основе которого лежат более или менее фиксированные, направленные на ребенка ролевые ожидания в семье, в школе, в кругу друзей, а позднее в профессиональной сфере и в партнерских отношениях (см. Remschmidt).

При этом углубляющиеся и продолжительные конфликты могут приводить к трудностям социальной адаптации, нарушениям поведения в семье или в школе вплоть до развития психопатологической симптоматики. В таких случаях особенно эффективным методом терапии могут быть ролевые игры. Их можно проводить как индивидуально, так и в группах. В отличие от разговорной терапии для этого метода характерны активные действия и систематические упражнения.

Ролевые игры могут использоваться как дополнительные элементы в рамках других форм терапии (поведенческой терапии, семейной терапии, разговорной терапии), а также как дидактический метод (в школе и высших учебных заведениях, при супервизии и в балинтовских группах). Наконец, ролевые игры могут успешно интегрироваться в процесс игровой терапии с детьми. При этом, например, хорошо зарекомендовал себя способ представления и переживания определенных конфликтов с помощью фигур сцено-теста, цель которого в том, чтобы путем совместного анализа привести пациента к пониманию сути конфликта и возможностей альтернативных способов поведения.

Такие способы можно вырабатывать и закреплять во время индивидуальных или групповых сеансов терапии, чтобы в конечном итоге перенести их на конкретные повседневные ситуации (см. Muller-Kuppers).

Различные формы ролевых игр

Различают следующие формы ролевых игр :
групповые;
спонтанные;
конфликт-центрированные;
личностно-центрированные;
тематически-центрированные;
игры в рамках тренинга уверенности в себе;
игры в рамках семейной терапии;
игры в рамках индивидуальной игровой терапии.

Групповые игры особенно подходят для начала серии групповых терапевтических занятий, чтобы с помощью этого метода добиться доверия пациентов, исчезновения у них страха и сопротивления при распределении ролей. При этом для групповой интеграции выгодно, чтобы по возможности все участники терапии получили роли. Особенно хорошо подходят для этого сказки: они, как правило, хорошо известны, и поэтому при их использовании групповая игра может не состояться лишь при каких-то неблагоприятных обстоятельствах. После соответствующей инструкции члены группы получают задание распределить между собой роли и под скрытым руководством терапевта инсценировать сказку. Уже в ходе обсуждения отдельных ролей и их распределения можно получить важные сведения о групповых динамических процессах и индивидуальных проблемах, которые могут быть использованы в психотерапевтических целях.

Например, отчетливо выявляется нежелание отдельных участников выступать в определенных ролях , идентифицировать себя с конкретными персонажами; некоторые пациенты пытаются получить те роли, которые демонстрируют власть и высокий социальный статус. При инсценировке в отличие от театральных постановок речь идет не о жестко определенной ролевой структуре с выученным наизусть текстом. Гораздо желательнее, чтобы групповая игра предоставляла возможности для индивидуальной импровизации, повышающей спонтанность, готовность брать на себя большую ответственность, способствовать процессу обучения, учитывать потребности других участников группы.

В группах, уже прошедших определенный тренинг в ролевых играх , нередко возникают спонтанные игры (например, на семейные и школьные темы). Без целенаправленного руководства группа берет на себя исполнение ролевой игры в соответствии с социальной иерархией. Но если, например, нужно остановить выяснение отношений или хаотичные отступления от сюжета, которые могут возникнуть у детей, то требуется вмешательство терапевта.

Более структурированно протекает процесс при других формах ролевых игр . При конфликт-центрированных играх могут, например, разыгрываться темы и конфликты, возможные в самой терапевтической группе, в отделениях клиники, в школьных классах, семьях и других социальных группировках.

Можно, скажем, проработать конфликт , который часто повторяется в отделении клиники и состоит в том, что больные отказываются вставать после утреннего пробуждения. Они объясняют свое поведение тем, что их будят слишком рано или слишком резким тоном. Эта ситуация может быть представлена в ролевой игре; при этом один участник группы берет на себя роль представителя персонала, который должен по утрам будить пациентов. Другие члены группы разыгрывают роли других пациентов или самих себя. Проигрывание сцены утреннего подъема пациентов, когда больной, играющий роль представителя персонала, входит в комнату и громко кричит «Вставать!», может привести к тому, что пациенты откажутся выполнить это требование. Все участники этой ролевой игры могут заново пережить ту же сцену в терапевтической группе, где они - в отличие от реальной ситуации - имеют возможность сообщать о своих переживаниях и наблюдениях.

Возможно, пациенты придут к единодушному мнению, что с ними обращаются неправильно и что именно этим объясняется их сопротивление. Член группы, исполняющий роль сотрудника клиники, может со своей стороны выразить чувства, которые он испытывал при попытке разбудить пациентов. При этом может выясниться, что он действовал не из злостных побуждений, а просто выполнял свои обязанности в соответствии с режимом отделения и заботился о том, чтобы не было опозданий (к утреннему туалету, к завтраку, в школу). Пациенты могут с помощью этой ролевой игры понять, что в рамках совместной жизни в клиническом отделении требуется выполнять все правила общежития. Но результатом игры может стать и то, что пациенты будут вставать гораздо охотнее, если этого не станут требовать от них в столь резкой форме. Новое проигрывание этой сцены с изменением тона обращения (слово «вставать» произносят не как военную команду, а нежно и ласково) может привести к тому, что требование будет выполняться без возражений.

В результате такой конфликт-центрированной игры персонал отделения может получить информацию о необходимости соответствующих изменений.

При проведении индивидуально-центрированной ролевой игры в центре событий находится отдельный член группы. После его рассказа о собственных проблемах инсценируется ролевая игра с целью дать участникам возможность еще раз пережить те же конфликты под защитой психотерапевтических условий и в заключительном анализе выяснить возможности их разрешения. Полезна при этом психодраматическая техника «ролевого обмена», предполагающая при проигрывании определенных сцен выступление «протагониста» в роли других лиц из реальной жизни.

Выступление в роли близкого ребенку лица может быть очень эффективным. Например, проигрывание сцены семейного конфликта в подобной игре с обменом ролями дает возможность понять взаимосвязи между действиями и реакциями участвующих в этом лиц.

При тематически-центрированных играх группа выбирает определенную тему, важную для всех ее членов. Тематически-центрированный процесс имеет то преимущество, что каждый участник может лучше преодолеть свои страхи. Например, в групповой работе с подростками может выявиться трудность установления контактов с другими подростками. В ролевой игре может быть представлен собственный опыт пациентов. Это позволяет выяснить, какого рода трудности имеют место, причем другие члены группы или сам терапевт иногда вносят предложения по поводу изменений, которые могут быть полезны для установления контактов и испробованы в следующей фазе тренинга.

Ролевая игра является важным составным элементом «тренинга уверенности в себе» (см. Mattejat, Jungmann). При этом могут проигрываться сцены и апробироваться роли, реализация которых пациенту удается с трудом. Тренирующие ролевые игры могут помочь, например, больным с шизофреническим психозом. При этом в щадящих условиях в присутствии терапевта может проводиться тренинг повседневных навыков, таких, как умение делать покупки, спрашивать незнакомых людей о правильной дороге, покупать билет в кассе вокзала и т. п. (Bosselmann et al.).

Ролевые игры можно также использовать в семейной терапии (Innerhofer, Warnke). При этом можно разыгрывать, переживать и анализировать повторяющиеся сцены семейных конфликтов. Нередко приходится наблюдать, какое сильное воздействие оказывает на отдельных членов семьи обмен ролями. Например, ребенок с «нарушенным поведением» берет на себя исполнение роли наказывающего отца, а последний исполняет роль ребенка, и получает возможность почувствовать, что такое для ребенка наказание.

Ролевые игры можно с успехом использовать и в рамках индивидуальной терапии, например при затруднениях в обучении, выявляющихся в школе и связанных со специфическими нарушениями взаимоотношений между педагогом и пациентом. Ролевая игра может быть разыграна таким образом, что пациенту предоставляются возможности обучения, максимально близкие к реальности, причем терапевт принимает на себя роль учителя, постепенно подводит пациента к ситуациям, вызывающим у него чувство страха, и помогает ему путем преодоления такой ситуации испытать ощущение успеха. Этот собственный опыт, обучая преодолевать жизненные ситуации, ранее вызывавшие страх, стабилизирует самооценку.

Общий процесс ролевой игры

В групповой терапевтической ролевой игре можно выделить следующие фазы:
1) круговая беседа (выявление тем и конфликтов);
2) переход к игре;
3) распределение ролей;
4) фаза ;
5) ролевая обратная связь, т. е. рассказ о переживаниях;
6) вербальный анализ ролевой игры;
7) сообщение о понимании конфликтов;
8) проработка и апробация альтернативных способов переживания и поведения.

За круговой беседой, в которой выкристаллизовываются тематика группы или конфликты отдельных членов группы , следует переход к игровой фазе. Для группы, с доверием воспринимающей метод ролевой игры, требуются лишь некоторые пояснения, чтобы заняться распределением ролей и перейти к фазе игры. При этом участники исполняют полученные роли в рамках более или менее жесткого сценария совместных действий. После окончания игровой фазы должна быть реализована ролевая обратная связь. Участники описывают свои переживания в фазе игры при исполнении своих ролей. Так как их действия не всегда поддаются сознательному контролю и могут вызвать сильные эмоциональные проявления, не исключены острые декомпенсации.
При этом задача терапевта состоит в их предупреждении путем стабилизирующих воздействий и предвидения возможных ситуаций. Это может произойти и при анализе разыгрываемой ситуации. При этом вновь прорабатываются индивидуальные переживания пациентов, чтобы помочь им увидеть возможность альтернативных чувств и способов поведения. В заключительной фазе может проводиться регулярный тренинг альтернативных форм поведения.