Metodisk manual "diagnostikk av spilleferdigheter hos førskolebarn." Dannelsesstadier av barns lekeaktivitet og typer spill Høyeste nivå av lekeaktivitet

Barn tilegner seg evnen til å leke etter hvert som de utvikler seg. Et barn i riktig utvikling er uten tvil et lekende barn. Men for å kunne spille, argumenterte D.A. Colozza (1911), må barnet først nå et visst stadium av fysisk og mental utvikling. Hvis mental utvikling på en eller annen måte er forsinket, kan ikke lek oppstå, siden effekten er umulig uten årsaken som produserer den.

I russisk psykologisk og pedagogisk vitenskap er det anerkjent at fullverdig lek som en spesifikk barneaktivitet bare kan utvikle seg under pedagogisk påvirkning av miljøet og med rettet dannelse av lekeaktivitet av voksne. I følge G.P. Shchedrovitsky (1966) er lek, som fungerer som en spesiell type aktivitet, enten direkte gitt utenfra, eller utvikler seg under påvirkning av ytre forhold på et tidlig stadium av barnets utvikling, og blir gradvis fylt opp og utfoldet pga. flere og flere nye ytre situasjoner og prosessene for hans aktivitet i dem, situasjoner som delvis utvikler seg spontant på grunn av tilfeldige ytre omstendigheter, og delvis er skapt av selve barnets aktivitet.

E. E. Kravtsova (2001) foreslår å skille mellom to fenomener – spill- og lekeaktivitet. Lek er en viss holdning av verden til barnet og barnet til verden, barnet til den voksne og den voksne til barnet, barnet til jevnaldrende og jevnaldrende til ham. Spillaktivitet, sammenlignet med lek, er et smalere begrep det forutsetter spesielle handlinger fra barn for å modellere verden. Spillaktivitet, ifølge forskeren, er virkelig dannet og utviklet. Når det gjelder spillet, hvis det skapes normale levekår for barnet, vil han begynne å leke på egen hånd.

Men hva regnes i dette tilfellet som begynnelsen på individuelle barns lek, dens første fase? Svaret på dette spørsmålet bringer oss uunngåelig tilbake til behovet for å gi en klar definisjon av barns lek. Hvis bare dets mer komplekse former kalles et spill, så kan hele forhistorien til spillet, og samtidig selve rollespillet, mener M. Yu Kistyakovskaya (1966), lide. Hvis vi betrakter et lite barn som et biososialt vesen, så beveger det seg fra fødselsøyeblikket fra biologisk til sosial lek, og den sosiale siden av spillet blir gradvis ledende.

I følge V. Stern (1915) går utviklingen av et barns lek gjennom de samme stadiene som hans erobring av rommet: basert på sitt eget «jeg» utvider han sin aktivitet i konsentriske sirkler til stadig bredere områder. Et barns lek begynner med sin egen kropp og fokuserer på den, bemerker E. Erikson (1996). Han kaller den opprinnelige formen for barnelek autokosmisk lek, som består i å utforske omverdenen gjennom sanseoppfatninger, kinestetiske sansninger, vokaliseringer m.m. Så begynner barnet å leke med gjenstander og mestrer "mikrosfæren" - en liten verden av lydige leker. Enda senere strekker «leken» seg til «makrosfæren» – verden som deles med andre.

Forsøk på å korrelere den sekvensielle endringen av spill og barnas alder har blitt gjort av mange forskere. For eksempel på begynnelsen av 1900-tallet. D. Jackson (1913) kompilerte en periodisering av barnespill, ifølge hvilken i den første perioden – fra 0 til 3 år – blir barnets spill bestemt av de spesielle behovene og forholdene til den utviklende hjernen og kroppen. Dette er "suging, griping, sikling, munn, spark og andre bevegelser av medlemmer ved hjelp av sansene: smak, berøring, syn, hørsel, lukt, temperatur tilegne seg evnen til å kontrollere kroppen; meningsløse lyder; etterligning, kravling, klatring, gåing, snakking, hukommelse, gjentakelse, hukommelse, undersøkelse, skapelse og ødeleggelse..."

Spill av den andre perioden med barns utvikling (4-6 år) gjenspeiler også de karakteristiske trekkene ved hans vekst og utvikling. De er preget av fri bevegelse (hovedsakelig for selve bevegelsens skyld, ikke for resultatenes skyld), konsentrasjon om hverdagslige gjenstander og hva som kan gjøres med dem, samt lek med fantasi og imitasjon (spill av hus, butikk, jernbane, sying, matlaging).

I den tredje perioden (7 - 9 år) omfatter senteret også en rekke motoriske spill: enkle konkurransespill, tradisjonelle (folke)leker, forfølgelsesspill, samt konstruksjons-, dramatiske og visuelle spill, dukkespill m.m.

Den fjerde utviklingsperioden for spill (10-12 år) er preget av utskifting av lavkooperative spill med samarbeidende og overveiende aktive spill.

En spesifikk periodisering av barnespill kan også finnes i verkene til D. A. Colozza, V. Stern, J. Piaget og andre.

I Russland har mange forskere forsøkt å identifisere og beskrive de ulike utviklingsstadiene av barns lek. Det er av en viss interesse for eksempel å prøve

A. S. Makarenko (1955) karakteriserte også utviklingsstadiene i leken i forhold til barnas alder. Første etappe - fra fødsel til 5-6 år - tid for innendørs lek, tid for leker. Barnet foretrekker å leke alene og lar sjelden en eller to venner delta. Spillene i denne perioden utvikler barnets personlige evner. På det andre stadiet - fra 5-6 til 11-12 år gammel - gir preferansen for ensom lek plass til interesse for venner, i gruppespill; Ønsket om aktive spill i frisk luft og i hagen øker. Den tredje fasen karakteriserer barnet som medlem av ikke bare en lekegruppe, men også en pedagogisk gruppe: spillet tar på seg mer strenge kollektive former og blir gradvis et idrettsspill, assosiert med forståelse og aksept av kollektiv interesse og kollektiv disiplin.

I det siste har oppgaven blitt stadig mer hørt om det Når man karakteriserer utviklingsstadiene for barns lek, bør man gå ikke bare og ikke så mye fra barnas alder, men fra selve spillets alder. Allerede i L. S. Vygotsky (1933) presenteres således utviklingen av barns lek i form av en bevegelse fra spill med en åpenbar imaginær situasjon og skjulte regler til et spill med en skjult imaginær situasjon og eksplisitte regler. Barnet utvikler først spill med en imaginær situasjon, som i utgangspunktet er veldig nær den virkelige situasjonen, og reglene eksisterer i en svært komprimert form. Spillet er mer som hukommelse enn fantasi; Etter hvert som spillet utvikler seg, oppstår en bevissthet om formålet, som blir en avgjørende faktor og bestemmer barnets affektive holdning. På slutten av utviklingen av spillet, "det som var i embryoet i begynnelsen vises tydelig Målet - reglene ... vises og ... en viss rekord, også veldig nært knyttet til målet."

Ved å oppsummere resultatene av studier av ulike stadier (stadier) av spillutvikling, understreker G. G. Kravtsov (1990) mangfoldet av dens typer. For å definere spillet mer presist, identifiserer han to hovedtegn - uproduktiv natur og overvekt av den imaginære planen over den virkelige (oppretting av en "imaginær situasjon", i terminologien til L. S. Vygotsky). Disse funksjonene i spillet kan betraktes som nødvendige og tilstrekkelige tegn som gjør det mulig å skille det fra andre typer aktivitet. G. G. Kravtsov understreker at barns lek er en måte for et barn å komme inn i den menneskelige verden. Dens motiverende krefter ligger i fremtidens rom, i området for indre frihet, og ikke i forhold av kausal nødvendighet, nye krefter og energier vekkes, barnet er koblet til semantiske felt og menneskelige kilder; kultur.

Siden uproduktiviteten til spill gjennom barndommen er åpenbar, fokuserer forskeren mer på det andre tegnet på lek - den imaginære situasjonen. I utgangspunktet er det ikke skapt av et barn, men av en voksen i felles aktiviteter og kommunikasjon med ham. Ved slutten av spedbarnsalderen - begynnelsen av tidlig barndom, reagerer barn allerede på spesifikke handlinger og samtaler fra nære voksne, noe som provoserer enkel lek. De utvikler et ønske om lekesituasjoner, men er ennå ikke i stand til å aktivt skape dem, mestrer ikke fantasien fullt ut, tiltrekker seg en voksen og får gjennom ham tilgang til lekens verden.

Blant de første uavhengige spillene til et barn i alderen 2,5 - 3 år, nevner G. G. Kravtsov regissørens spill. De ligner fortsatt veldig på objektmanipulerende aktiviteter, men dette er allerede et ekte spill, hvis definerende kjennetegn er den spesielle logikken til barnets handlinger med gjenstander og gir dem lekende mening. De første formene for regissørens skuespill utmerker seg ved en viss primitivitet av plottet, monotoni av manipulasjoner med objekter, komparativ kort varighet, situasjonsbestemt forekomst og episodisk natur. Alt dette skiller dem kraftig fra fullt utviklet regiskuespill i eldre førskole- og barneskolealder.

Nesten samtidig med regissørspillet eller litt senere, i tidlig førskolealder, oppstår en annen type selvstendig barnelek - figurativt rollespill. Forskjellen er at barnet tar på seg en unik rolle, som mer korrekt kalles et spillkarakterbilde. Barnet forestiller seg at det er hvem som helst og hva som helst, og ved å gjengi en bestemt handling eller til og med positur, oppfører det seg som det imaginære objektet er ment å handle.

Den neste typen barns lek som oppstår og utvikler seg mest intensivt i middels førskolealder er rollespill. G. G. Kravtsov skriver at kildene er regissørens og figurative rollespill som gikk forut. Dermed utvikler objektiv manipulasjon og kontroll av leker i regissørspill hos barn evnen til å lage plott, se spillsituasjonen som en helhet og evnen til å se på situasjonen gjennom øynene til forskjellige karakterer. Samtidig er evnen til å identifisere, som utvikles i figurativt rollespill, en av de grunnleggende allmennpsykologiske evnene og har stor betydning for det kreative potensialet til den enkelte.

Rollelek er imidlertid ikke toppen av utviklingen av lekeaktivitet i førskolealder. Ved slutten av førskoleperioden vises en annen type - spill med regler , der barnas aktiviteter nærmer seg i naturen til en fundamentalt ny aktivitet - pedagogisk.

Den presenterte sekvensen med å endre spill og utvikle lek som en barneaktivitet generelt er logisk og naturlig. Alle tidligere mestrede typer barns lek forsvinner ikke, de fortsetter å utvikle seg og blir mer komplekse og perfekte. Hver fase av førskoleperioden for barns utvikling er preget av et visst sett med sameksisterende typer lekeaktiviteter, hvorav bare ett er en ny type spill som dukker opp for første gang. "Bare denne typen spill på dette utviklingsstadiet kan med rette kalles en ledende aktivitet," sier G. G. Kravtsov "I den neste utviklingsfasen har en annen type spill status som en ledende aktivitet."

DIAGNOSTIKK

SPILLFERDIGHETER TIL FØRSKOLEBARN

Pedagogisk og metodisk manual

Nikolaevsk-on-Amur

Nikolaev-on-Amur Pedagogical College of Indigenous Peoples of the North - gren av den regionale statsfinansierte utdanningsinstitusjonen for videregående yrkesopplæring

Comp. T.A. Krivolesova

DIAGNOSTIKK

SPILLFERDIGHETER TIL FØRSKOLEBARN

Pedagogisk og metodisk manual

Nikolaevsk-on-Amur

Publisert etter vedtak fra Vitenskapelig metodologisk råd

Nikolaev-on-Amur Pedagogical College of Indigenous Minorities - en gren av KGBOU SPO KhPK

Anmelder: Salnikova T.G., metodolog for NnAPK-urfolks minoriteter

– filial av KGBOU SPO KhPK

Diagnostikk av førskolebarns spillferdigheter: pedagogisk og metodisk manual / Comp. T.A. Krivolesova - Nikolaevsk-on-Amur: Forlag til NnAPK KMNS-avdelingen av KGBOU SPO KhPK, 2013.

Den foreslåtte pedagogiske manualen skisserer metoder for å studere dannelsen av spillferdigheter hos barn i alderen 2 til 7 år. Håndboken oppfyller kravene til statens standard for videregående yrkesopplæring i spesialitet 050144 "Førskoleopplæring" - PM 2 "Organisering av ulike typer aktiviteter og kommunikasjon av barn", MDK 02.01 "Teoretisk og metodisk grunnlag for organisering av lekeaktiviteter for barn av barn av tidlig og førskolealder.»

Materialet i manualen er beregnet på studenter ved pedagogiske høgskoler på heltids- og deltidsstudier. De kan også være av interesse for lærere i førskoleutdanningsorganisasjoner.

Forlag NnAPK KIMNS - filial av KGBOU SPO KhPK, 2013

Introduksjon .............................................................................................7

Pkt. 1. Kriterier og indikatorer for vurdering av barns lekeaktiviteter ........................................................................10

Lekeferdigheter som et kriterium for å vurdere lekeaktiviteten til en førskolebarn................................... ............................... ........10

yngre førskolealder (1,5–3 år) (T.N. Doronova)................................... .. ...................................12

Indikatorer for utviklingsnivået av spillferdigheter hos barnmiddels førskolealder (4-5 år) (T.N. Doronova)................................... . ...................................1. 3

Indikatorer for utviklingsnivået av spillferdigheter hos barneldre førskolealder (6-7 år) (T.N. Doronova)................................... .. ................................15

Kriterier og indikatorerdannelse av spilleferdigheter hos barn i eldre førskolealder.........................................16

Seksjon 2. Diagnostisering av et barns spilleferdigheter i prosessen med pedagogisk veiledning og selvstendige spillaktiviteter............................... ........................................................ ...................... 18

Studerer utviklingsnivået for spillferdigheter hos barn i eldre førskolealder.................................. ................ .18

Lære evnen til å reprodusere en sekvens av handlinger i et spill (2-3 år)................................ ................................................24

Samtale "Studerer spillpreferanser"................................... 25

Observasjon av særegenhetene ved selvstendig rollespill for barn (2-7 år)........................... ....25

Eksperiment "Spillerom" (5-7 år gammel)........................29

Observasjon av utviklingen av spilleferdigheter hos førskolebarn......................................... ............ .............................tretti

Observasjon av å spille en rolle i spillet...................................32

Rollespill og ekte relasjoner i spillet...........................................33

Seksjon 3. Diagnose av en førskolebarns lek i familiesammenheng.......................................................................................35

Spørreskjema "Hva og hvordan leker barn hjemme"........................................ ............................................................ .............35

Test "Lekens plass i familieopplæringen"........................................ ........36

Spørreskjemaundersøkelse «En voksens initiativ i lekende kommunikasjon med et barn.»................................ ............................................39

Bibliografi ……...............................................................40

INTRODUKSJON

Tredje generasjons utdanningsstandarder gir nye utfordringer for yrkesfaglærere. Når de implementerer dem, møter ungdomsskolelærere først og fremst problemet med metodisk støtte til nye disipliner. En av slike disipliner for studenter som studerer i spesialiteten 050144 "Førskoleopplæring" er disiplinen "Teoretisk grunnlag for lekeaktiviteter til barn i tidlig alder og førskolealder og metoder for deres organisasjon."

Denne læreboken ble utviklet på grunnlag av programmet for denne disiplinen i samsvar med den statlige utdanningsstandarden for videregående yrkesopplæring i spesialitet 050144 "Førskoleutdanning" (profesjonell modul 2 "Organisering av ulike typer aktiviteter og kommunikasjon av barn", MDK 02.01 "Teoretisk og metodisk grunnlag for å organisere lekeaktiviteter for barn i tidlig og tidlig barndom førskolealder").

De mest kjente pedagogiske publikasjonene innen lek for førskolebarn ("Førskolepedagogikk" av S.A. Kozlova S.A. og T.A. Kulikova; "Organisering av historiebasert lek i barnehagen" av E.E. Kravtsova, N.Ya. Mikhailenko, N. Korotkova .A .), "The Game of a Preschooler" (redigert av S.L. Novoselova; "How to Play with a Child" av N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, etc.) tar hovedsakelig opp spørsmålene om teori og metodikk for lekeaktivitet. Men samtidig blir det ikke tatt hensyn til et så viktig spørsmål som å diagnostisere spillferdighetene til en førskolebarn.

Samtidig opplever studentene i laboratoriepraktikk (2. år), industriell praksis (2., 3. år), samt ved utførelse av forskningsarbeid innenfor rammen av kandidatarbeidet (4. år), vanskeligheter med å velge diagnostiske verktøy som la dem studere lekeferdighetene til barn.

Derfor var hensikten med denne håndboken å møte utdanningsbehovene til studenter ved pedagogiske høyskoler og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner for å studere spillferdighetene til førskolebarn.

De foreslåtte metodene og innholdet i diagnostiske teknikker bestemmes ved å forstå essensen spillferdigheter. Vanligvis under dem forstås som et sett med mestrede metoder for spillaktivitet: å foreslå ideen og plottet til spillet, å utføre rollespillhandlinger og rollespilltale, å bygge rollespill og ekte relasjoner med spillpartnere.

Som N.Ya understrekerMikhailenko og N.A Korotkova i den pedagogiske prosessen i forhold til spillet er det nødvendig å skille mellom to nært beslektede komponenter: felles lek mellom læreren og barna, hvor nye spilleferdigheter dannes, og selvstendig barns lek, der læreren ikke er direkte. involvert, men gir kun betingelsene for aktivering og bruk av barns eksisterende spillferdigheter i deres arsenal.

Denne håndboken lar deg diagnostisere spillferdigheter både i prosessen med lærerveiledning og i prosessen med barns uavhengige aktivitet. I tillegg inkluderer listen over metoder spørreskjemaundersøkelser av foreldre, som lar en få en ide om egenskapene til et barns lek i et familiemiljø.

For å studereevnen til å reprodusere sekvensen av handlinger i spillet, spillpreferanser, utviklingsnivået for spillferdigheter og nivået av ambisjoner i spillet, funksjoner i et uavhengig plott-rollespill, utviklingen av moralske kvaliteter i spillet , vurdering av spilleferdigheter, spille en rolle i spillet, spilling og ekte relasjoneret sett med teknikker er foreslått, kombinert til en seksjon som konvensjonelt kalles "Spill av førskolebarn i barnehagen".

En annen seksjon - "Førskolebarns lek i familien" - inneholder metoder rettet mot å studere handlingene og innholdet i barns lekeaktiviteter hjemme,lekeplasser i familieopplæringen, vokseninitiativ i lekende kommunikasjon med barnet.

Det er ikke nødvendig å bruke absolutt alle de presenterte metodene for diagnose. Samtidig bør det tas i betraktning at kun bruk av et sett med teknikker kan gi et helhetlig og fullstendig bilde av faget som studeres.

Som bestemt av Federal State Education Standard for førskoleopplæring, spesifikasjonene til førskolebarndommen (fleksibilitet, plastisitet i barnets utvikling, et stort utvalg av alternativer for dets utvikling, dets spontanitet og ufrivillige natur), samt systemiske trekk ved førskoleopplæring (ikke-obligatorisk nivå av førskoleutdanning i Den russiske føderasjonen, fraværet av muligheten for å tilskrive barnet ethvert ansvar for resultatet) gjør kravene fra et førskolebarn om spesifikke utdanningsprestasjoner ulovlige og nødvendiggjør bestemmelse av resultatene av mestring utdanningsprogrammet i form av mål.

GEF- og FGT-målene for de sosiale og psykologiske egenskapene til et barns personlighet antyder at på stadiet av fullføring av førskoleopplæring:

Barnet kjenner ulike former og typer lek;

Kan adlyde ulike regler og sosiale normer,

Kunne skille mellom betingede og reelle situasjoner, inkludert spill- og utdanningssituasjoner.

Mestring av det grunnleggende utdanningsprogrammet er ikke ledsaget av mellomliggende og avsluttende sertifisering av studenter. Komplekset vi tilbyr vil tillate læreren å kompetent planlegge og utføre individuelt arbeid med hvert barn.

Pkt. 1. Kriterier for vurdering av barns lekeaktiviteter

Lekeferdigheter som et kriterium for å vurdere lekeaktiviteten til en førskolebarn

Lek inntar en svært viktig, om ikke sentral plass i livet til en førskolebarn, og er den dominerende typen av hans selvstendige aktivitet. I russisk psykologi og pedagogikk regnes lek som en aktivitet som er svært viktig for utviklingen av et førskolebarn; den utvikler handlinger i representasjon, orientering i forhold mellom mennesker, innledende samarbeidsevner (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, L.A. Wenger, A.P. Usova, etc.).

Tematisk innhold i seg selv kan ikke tjene som et kriterium for spillenivå. For eksempel kan et tre år gammelt barn leke "astronaut" ved å gjenta to eller tre spillhandlinger: ta på en hjelm, sette seg inn i "raketten" og vri på rattet. Og seks år gamle barn kan leke "mor-datter", utvikle rollespill-dialoger, gå fra "middag" til å besøke sirkuset (for et øyeblikk ikke bli "mor" og "datter", men sirkusartister), og så til en tur til sjøen osv. I dette tilfellet, hvis vi kun fokuserer på temaet, vår vurdering av nivåetbarnespill vil være perverse, overfladiske - tross alt, selvfølgelig, som sådan er temaet "Rom" mer komplekst enn temaet "Familie".

Faktum er at et historiespill, uavhengig av emne (eller om samme emne), i sin enkleste form kan bygges som en kjede av betingede handlinger med objekter, i en mer kompleks form - som en kjede av spesifikt rollespill interaksjoner, i et enda mer komplekst - som en sekvens av ulike hendelser. Disse stadig mer komplekse måtene å bygge et historiebasert spill på krever at barn utvikler stadig mer komplekse spillferdigheter. Jo mer fullstendig alle måtene å konstruere et historiebasert spill på er representert i et barns aktivitet, jo bredere repertoar av hans spilleferdigheter, jo mer mangfoldig tematisk innhold kan han inkludere i det, og jo større frihet har han i selvrealisering.

Derfor bør hovedkriteriet for å vurdere nivået på barns lekeaktivitet værespilleferdigheter - barnets dominerende måte å konstruere et spill på og den potensielle evnen til å bruke ulike metoder (barnets evne, avhengig av egen plan, til å inkludere i spillet både betingede handlinger med et objekt og rollespillsdialoger, for å kombinere ulike arrangementer) . Barn som er flytende i ulike måter å konstruere et spill på, er preget av "multi-tematiske" plott, og dette er ikke en ulempe med spillet (som man ofte tror), men en indikator på dets høye nivå.

Målet med pedagogiske påvirkninger i forhold til spillet bør ikke være «kollektiv kunnskapsutvikling» (eller «emner» - «Bygg», «Rom», «Butikk» etc.), men dannelse av spilleferdigheter som sikrer selvstendighet kreativ lek av barn, der de av egen fri vilje implementerer et mangfold av innhold, fritt i kontakt med jevnaldrende i små spillgrupper.

Basert på en rekke studier har det blitt fastslått at i aldersgruppen 1,5-3 år kan et barn utføre betingede handlinger med leker og erstatningsobjekter, bygge dem inn i en enkel semantisk kjede, gå inn i kortsiktige interaksjoner med jevnaldrende.

Ved 3-5 år kan han akseptere og konsekvent endre lekeroller, implementere dem gjennom handlinger med objekter og rollespillende tale, og gå inn i rollespillsamspill med en jevnaldrende partner.

Når du er 5-7 år gammel, utvikle ulike sekvenser av hendelser i spillet, kombinere dem i henhold til ens egen plan og planene til 2-3 jevnaldrende partnere, implementere plotthendelser gjennom rollespillinteraksjoner og objektive handlinger. Imidlertid kan det hende at et høyt nivå av lek ikke oppnås hvis barnet ikke har mulighet til rettidig mestring av gradvis mer komplekse spilleferdigheter.

Indikatorer for utviklingsnivået av spillferdigheter hos barnyngre førskolealder (1,5 – 3 år)

(T.N. Doronova)

Spillhandlingene er varierte. Barnet reflekterer et plott fra flere handlinger relatert i mening. Leker villig med læreren, gjengir spillhandlinger og lærerens tale i selvstendig lek. Godtar forslag til bruk av erstatningselementer i spillet og bruker dem i spillet. I simuleringsspill formidler den ekspressivt spillbildet. Følger med interesse på lekehandlingene til andre barn, blir med i leken med en jevnaldrende, men har problemer med å koordinerespillhandlinger.

Barnet reflekterer ulike historier i spill. Bruker selvstendig erstatningsobjekter. Navngir hans rolle og spillhandlinger. Når han leker med en lærer, går han inn i en spillesituasjon, viser spillinitiativ og deltar interessert i spilledialogen. I individuell lek snakker han mye høyt og endrer stemmeintonasjonen. Kommuniserer villig med barn og kommer med forslag til spill. Nevn favorittspill. Kjenner reglene for kjente spill godt.

Indikatorer for utviklingsnivået av spillferdigheter hos barnungdomsskolealder (4-5 år)

(T.N. Doronova)

Barnet samler spilleerfaring. Gjengir forskjellige scener. Spillplottet gjenspeiler en rekke logiske episoder. Kaller seg selv i en lekerolle, viser interesse for lekesamspill. I samme spill kan de spille forskjellige roller.

I et spillmiljø, bruker ekte gjenstander og deres erstatninger. Opprettholder vennlige forhold til spillepartnere. Kan flere uteleker og runddanser.

I spill med regler aksepterer han spilleoppgaven, viser interesse for resultatet, vinner og bryter noen ganger reglene (svak selvkontroll).

Barnet spiller en rekke spill selvstendig. Svarer villig på spørsmål om favorittlekene hans. Samhandler godt i en undergruppe av barn, setter i gang nye ideer og roller. Viser kreativitet i å skape spillinnstillinger og utvikle handlingen. Oppmerksom på implementeringen av reglene av andre spillere, forsvarer implementeringen deres. Gjenspeiler innholdet i litterære verk i spill. Aktiv i rollespillsdialog, elsker lærerike spill med innslag av konkurranse. Kan forskjellige spill: bevegelig, runddans, tavletrykt, verbal osv.

Indikatorer for utviklingsnivået av spillferdigheter hos barneldre førskolealder (6-7 år)

(T.N. Doronova)

Gjennomsnitt

Høy

Spillene er monotone. Barnet graviterer mot stereotype spillplott og handlinger. I en spillerrolle er han utrykkelig. Taleaktiviteten reduseres. Fokusert på monotone handlinger med leker. Rollerepertoaret er dårlig. I samarbeidsspill er det en manglende evne til å koordinere spillinteraksjonen med den overordnede spillplanen. Han godtar forslag fra andre spillere om å endre handlingen, men synes det er vanskelig å endre funksjonene hans. Forlater ofte det generelle spillet til det er fullført. Kan få spill, synes det er vanskelig å forklare reglene, lar seg rive med av prosessen med spillet. Mulighetene for selvregulering fra spillereglers perspektiv reduseres

Barnet deltar villig i leker. Utplasserer ulike tomter. Velger leker og gjenstander i henhold til rollen. Er med på å skape spillmiljøet. Navngir rollen og rollene til andre deltakere i spillet. Handler i den aksepterte rollen, prøver å formidle ikke bare handlingssystemet, men også karakteren til spillkarakteren. Deltar i felles plotting av spill basert på kjente eventyr. Etter forslag fra læreren bruker han allment aksepterte metoder for å fordele roller i tilfelle tvister (tellebord, vendinger).

Barnet har en rekke spilleinteresser. I spill tar han initiativet. Kommer med forslag for å skape et spillmiljø, berike handlingen og spilleroller. Fantaserer, kombinerer det ekte og det fantastiske i spillet. Invents games with sequels”, er aktiv i rollespillinteraksjoner og rollespilldialoger.

Han er vennlig mot jevnaldrende og viser interesse for andre barns planer. Deltar i spill både i hovedroller og andre roller. Kan mye utendørs og andre spill. I spill med ferdiglagde regler kontrollerer han handlingene til andre spillere, og introduserer villig barna til spillene. Forklarer og viser dem spillhandlinger. Kommer opp med nye versjoner av spill, som fungerer i analogi med de kjente.

Kriterier og indikatorerdannelse av spilleferdigheter hos barn i eldre førskolealder

Basert på strukturen til spillet foreslått av D. B. Elkonin, kan følgende kriterier og indikatorer for utvikling av spillferdigheter hos barn i eldre førskolealder identifiseres (tabell 1).

Tabell 1

Kriterier og indikatorer for utvikling av spillferdigheter hos barn i eldre førskolealder

Indikatorer

1. Spillkonsept

Evne til å foreslå en spillidé;

Evnen til å utvikle en idé etter hvert som spillet skrider frem;

Evnen til å lage et objektspillmiljø (bruk av attributter, erstatningsobjekter).

2. Spillplott

Evne til å velge en historie.

3. Rolle

Utpeke en rolle med et ord;

Styre rollen til barnets oppførsel;

Korrespondanse av innholdet i rollen til den virkelige oppførselen til karakteren;

Sammenheng av barns rollefunksjoner

4. Rollespillaktiviteter

Evnen til å koordinere rollespillhandlinger med handlingene til en spillepartner;

Evne til å relatere rollehandlingerkarakterens karakter.

5. Rolletale

Evne til å bygge rollespillsdialog.

Evnen til å velge verbalt (intonasjon) og ikke-verbalt (gester, ansiktsuttrykk, bevegelser) betyr å skape et spillbilde.

Seksjon 2. Diagnostisering av et barns spilleferdigheter i prosessen med pedagogisk veiledning og selvstendige spilleaktiviteter

Studerer nivået på utvikling av spillferdigheter hos barn i eldre førskolealder

I samsvar med dataene i tabell 1 tilbyr vi en beskrivelse av nivåene for utvikling av spillferdigheter (tabell 2). Under observasjon av barns lekeaktiviteter tildeles barnet et visst antall poeng for hvert kriterium. Den totale poengsummen vil avgjøre det generelle utviklingsnivået for spillferdigheter:

Høyt nivå – 13-15 poeng;

Gjennomsnittlig nivå – 8-12 poeng;

Lavt nivå – 7 poeng eller mindre.

Bord

Utviklingsnivåer

1. Spillkonsept

Lavt nivå –1 poeng

Mangel på forberedende fase av spillet (spillet "på farten"). Drivkraften til lek er et leketøy som kommer inn i barnets synsfelt. Bruken av erstatningsobjekter er vanskelig; barnet foretrekker å handle med ekte objekter.

Mellomnivå – 2 poeng

Spillets struktur inkluderer en forberedende periode: barn er enige om spillets tema, utpeker og fordeler roller tydelig, og diskuterer hovedretningen for plottutvikling. Et sted for spillet velges i samsvar med handlingen, leker og gjenstander velges i samsvar med rollen. De bruker aktivt erstatningsartikler.

Høyt nivå – 3 poeng

Spillet skiller klart det forberedende stadiet: valg av emne, aktiv, interessert deltakelse i felles plotting, avtalt rollefordeling. Barnet harvise initiativ og kreativitet i å lage et spillmiljø i samsvar med spillets tema og ta hensyn til spillpartnernes meninger, ved å bruke ulike attributter, erstatningsartikler, hjemmelagde produkter, legge til spillmiljøet etter hvert som spillet skrider frem.

2. Spillplott

Lavt nivå –1 poeng

Det sentrale innholdet i spillet er monotone handlinger med visse objekter uten å observere korrespondansen mellom spillhandlingen og den virkelige ("mor" mater "datter"). Barnet gjengir elementære spillplott og synes det er vanskelig å selvstendig komme opp med en ny versjon av handlingen.

Mellomnivå – 2 poeng

Gjengivelse av plott med forskjellig innhold, som gjenspeiler en rekke logiske episoder. Innholdet i spillet blir utførelsen av handlinger som oppstår fra rollen. Tilstedeværelsen av spesielle ulike handlinger som formidler karakteren av forholdet til andre deltakere i spillet.

Høyt nivå – 3 poeng

Handling med motiver fra kjente eventyr. Ikke-standardiserte historier basert på personlige inntrykk. Kreativ plotting: nye ideer, ta initiativ i utviklingen av plottlogiske episoder. Hovedinnholdet i spillet er handlinger knyttet til overføring av holdningerTil

3. Rolle

Lavt nivå –1 poeng

Mellomnivå – 2 poeng

Roller er klart definert og fremhevet. Barn navngir rollene sine før spillet starter. Roller definerer og styrer barnets atferd. I samme spill kan et barn utføre forskjellige roller.

Høyt nivå – 3 poeng

Roller er klart definert og fremhevet. Gjennom hele spillet følger barnet en adferdslinje som gjenspeiler rollen. Barnas rollefunksjoner henger sammen. Barnet beveger seg fritt fra en rolle til en annen avhengig av spilleplanen og utviklingen av handlingen.

4. Rollespillaktiviteter

Lavt nivå –1 poeng

Handlinger er monotone, bestående av en rekke gjentatte operasjoner som ikke logisk utvikler seg til andre påfølgende handlinger. Logikken i handlinger uten protester fra barn blir lett krenket.

Mellomnivå – 2 poeng

Handlingene blir varierte. I den aksepterte rollen formidler barnet systemet med handlinger og karakteren til spillkarakteren.

Høyt nivå – 3 poeng

Handlingene er varierte og gjenspeiler handlingsrikdommen til personen som er portrettert av barnet. Handlinger rettet mot forskjellige karakterer i spillet er tydelig fremhevet. Handlinger utspiller seg i en sekvens som strengt tatt gjenskaper ekte logikk. Brudd på handlingslogikken og regler avvises.

5. Rolletale

Lavt nivå –1 poeng

Det er signaler som følger med lekehandlingene som utføres med en lekepartner. Individuelle ekstrarolledialoger med et barn som leker i nærheten.

Mellomnivå – 2 poeng

Spesifikk rollespill tale rettet til en medspiller i samsvar med ens rolle og rollen som medspilleren utfører. Samtidig er også ekstrarolletale tilstede.

Høyt nivå – 3 poeng

Tale har en aktiv rollekarakter, bestemt både av talerens rolle og rollen til den den henvender seg til.

Behandling data:

Et høyt nivå (13-15 poeng) av utviklingen av spillferdigheter er preget av det faktum at før du starter spillet tenker barnet gjennom spillets konsept,velger spillets tema, tar en aktiv, interessert del i felles plotting, i rollefordelingen.

Barnet harvise initiativ og kreativitet i å lage et spillmiljø i samsvar med spillets tema og ta hensyn til spillpartnernes meninger, ved å bruke ulike attributter, erstatningsartikler, hjemmelagde produkter, legge til spillmiljøet etter hvert som spillet skrider frem. Barnet tilbyr for å leke med plott ved hjelp av motiver fra kjente eventyr eller ikke-standardiserte plott basert på personlige inntrykk, d.v.s. han er preget av kreativ plotting: nye ideer, ta initiativ i utviklingen av plottlogiske episoder.

Hovedinnholdet i spillet er handlinger knyttet til overføring av holdningerTil andre mennesker, som handler på bakgrunn av alle handlinger knyttet til utførelsen av rollen.

Rollen som barnet spiller er klart definert og fremhevet. Gjennom hele spillet følger barnet en adferdslinje som gjenspeiler rollen det fritt beveger seg fra en rolle til en annen avhengig av spilleplanen og utviklingen av handlingen. Spill d Barnets handlinger er svært forskjellige og gjenspeiler rikdommen i handlingene til personen (karakteren) som er fremstilt av barnet i spillet.

Spillhandlinger rettet mot forskjellige karakterer i spillet er tydelig identifisert i en sekvens som strengt tatt gjenskaper den virkelige logikken eller logikken i handlingen i verket (eventyret). Brudd på logikken i handlinger og regler av barnet blir kategorisk avvist.

Barnets tale er av en aktiv rollekarakter, bestemt både av talerens rolle og rollen til den den er rettet til.

Gjennomsnittlig nivå (8-12 poeng) utviklingen av spilleferdigheter er preget av at barnet er enig i spillets tema, definerer tydelig sin rolle og diskuterer med andre barn hovedretningene for plottutvikling. Barnet velger sammen med andre barn lekeplass, leker og gjenstander i henhold til rollen i henhold til handlingen.

Barn i lek gjengir plott med forskjellig innhold, og gjenspeiler en rekke logiske episoder. Innholdet i spillet er implementeringen av spillhandlinger som oppstår fra rollen.

Barnet registreres for å ha en rekke spesielle handlinger som formidler arten av forholdet hans til andre deltakere i spillet.Valgt av barnetDet bestemmer og styrer barnets oppførsel i spillet. I samme spill kan et barn utføre forskjellige roller. I den aksepterte rollen formidler barnet systemet med handlinger og karakteren til spillkarakteren.Det er typisk for et barn åspesifikk rolletale adressert til en lekekamerat i samsvar med ens egen rolle og rollen som lekekameraten spiller parallelt, er det også ekstrarolletale - kommunikasjon med andre barn som ikke er i henhold til handlingen i spillet.

Lavt nivå (7 poeng eller mindre) utviklingen av spilleferdigheter er preget av det faktum at barnet begynner å leke "i farten" det er ingen forberedende fase av spillet.Bruken av erstatningsobjekter er vanskelig; barnet foretrekker å handle med ekte objekter. Det sentrale innholdet i spillet er monotone handlinger med visse objekter uten å observere korrespondansen mellom spillhandlingen og den virkelige ("mor" mater "datter", sjåføren kjører bilen frem og tilbake, etc.).

Barnet gjengir elementære spillplott og synes det er vanskelig å selvstendig komme opp med en ny versjon av handlingen.Rollen kalles kun et barn og en del av handlingene er skissert, i henhold til rollen. Denne rollen implementeres av et begrenset antall handlinger knyttet til den.

Barnets lekehandlinger er monotone, og består av en rekke gjentatte operasjoner som ikke logisk utvikler seg til andre påfølgende handlinger. Logikken i handlinger uten protester fra barn blir lett krenket.

Rollespill er ikke presentert med egne merknaderutførte lekehandlinger med en lekepartner og individuelle ekstrarolledialoger med barn som leker ved siden av barnet.

Lære evnen til å reprodusere en sekvens av handlinger i et spill (2-3 år)

Forberedelse : lekeapparater for mating av dukker.

Diagnose utføres individuelt med barn 2-3 år. Seriene gjennomføres med de samme barna med et intervall på 2-3 dager.

Episode 1: læreren viser barnet en dukke, sier at hun er sulten, og tilbyr å gi henne mat.

Episode 2: læreren mater en dukke, og hjelper barnet å mate en annen.

Episode 3: læreren viser barnet detaljerte lekehandlinger /forbereder lunsj, legger den på tallerkener og mater dukken først med den første retten, deretter den andre og tredje/. Så inviterer han barnet til å mate dukken.

Episode 4: ligner på episode 3, men læreren forklarer dem i detalj. Så inviterer han barnet til å mate dukken.

Episode 5: læreren tar en dukke, gir en annen til barnet og tilbyr å mate dem, dvs. han opptrer parallelt med barnet.

Databehandling: analysere barns evne til konsekvent å reprodusere handlinger, bruke leker og spillobjekter i spillet, navngi dem med et ord, tilstedeværelsen av tale adressert til en dukke, introdusere noe nytt i spillet, henvende seg til en voksen, evnen til å bruke manglende gjenstander i spillet. spillet (suppe i tallerken, kompott i kopp).

Samtale "Studerer spillpreferanser"

Gjennomføres i form av en individuell samtale.

Spørsmål til barn:

Liker du å spille? Hvor liker du best å spille: hjemme, i en gruppe, ute og ute? Hvorfor?

Hvilke spill spiller du? Hva er dine favorittspill å spille og hvorfor? Hvilke spill vil du spille?

Hva gjør du i spill? Hva er din favoritt ting å gjøre i spill? Hvorfor? Hva vil du gjøre i spill?

Hvem er du i spill? Hvorfor? Hvem vil du gjerne være i spill?

Hvilke leker har du? Hvilke er din favoritt og hvorfor? Hvordan ville du leke med dem?

Hvem spiller du oftest med og hvorfor?

Databehandling . Barns svar sammenlignes med observasjon av barnets lek. De trekker konklusjoner om de forventede og faktisk foretrukne rollene, plottene og handlingene med leker.

Observasjon av funksjonene i uavhengig rollespill for barn (2-7 år)

Observasjon av uavhengig rollespill av barn 2-7 år utføres under naturlige forhold.

Databehandling:

Spillkonsept, sette spillmål og -mål

Hvordan ideen om spillet oppstår (bestemt av spillmiljøet, forslag fra jevnaldrende, oppstår på initiativ av barnet selv);

Diskuteres spilleplanen med en partner, tar den hensyn til deres synspunkt;

Hvor bærekraftig er spillets konsept? Ser barnet utsiktene til lek;

Er ideen statisk eller utvikler seg etter hvert som spillet skrider frem? Hvor ofte observeres improvisasjon i spillet?

Lit vet hvordan man formulerer et spillmål, en spilleoppgave verbalt og tilbyr det til andre barn.

Hva utgjør hovedinnholdet i spillet (handlinger med gjenstander, hverdagslige eller sosiale relasjoner mellom mennesker);

Hvor variert er spillets innhold? Hvor ofte gjentas spill med samme innhold? Hva er forholdet mellom objektive, hverdagslige spill som reflekterer sosiale relasjoner.

Spillplott:

Hvor varierte er handlingene i spillene? Angi navn og mengde;

Hva er stabiliteten til spillets plot, dvs. i hvilken grad barnet følger ett plott;

Hvor mange hendelser kombinerer barnet til ett plot?

Hvor utviklet er handlingen? Representerer det en hendelseskjede eller er barnet samtidig deltaker i flere hendelser som inngår i handlingen;

Hvordan demonstrerer han evnen til i fellesskap å bygge og kreativt utvikle handlingen i spillet;

Hva er kildene til spillets handlinger?

Oppfyllelse av rollen og samspillet til barn i spillet:

Indikerer rollen som utføres ordet og når /før spillet eller under spillet/;

Hvilke virkemidler bruker han for å samhandle med spillepartneren (rollespillende tale, objektive handlinger, ansiktsuttrykk og pantomime);

Hva er særtrekkene ved rollespillsdialog / individuelle bemerkninger, fraser, varighet av rollespillsdialog, fokus på leker, en ekte eller imaginær partner/;

Formidler det og hvilke karakteristiske trekk ved karakteren;

Hvordan deltar han i rollefordelingen? Hvem styrer rollefordelingen. Hvilke roller spiller han oftest: hovedrolle, sekundær. Hva føler du om behovet for å spille sekundære roller?

Hva foretrekker han: å spille alene eller være en del av en spillegruppe? Gi en beskrivelse av denne assosiasjonen: tall, stabilitet, relasjoners natur;

Har han noen favorittroller og hvor mange roller kan han spille i forskjellige spill?

Spillhandlinger og spillelementer:

Bruker barnet erstatningsobjekter i lek og hva slags? Etter hvilket prinsipp velger barnet erstatningsobjekter og transformerer dem for bruk i spillet;

Gir den verbale betegnelsen av objekter substitutter, hvor lett gjør den dette;

Hvem starter valget av en erstatningsartikkel;

Bruker han figurobjekter og leker i lek? Hvor ofte. Har du noen favorittleker?;

Kjennetegn ved spillhandlinger: grad av generalisering.

Spilleregler:

Fungerer reglene som spillregulatorer? Er regelen forstått av barnet?

Hvordan korrelerer barnet oppfyllelsen av reglene med rollen det har tatt på seg;

Passer han på at andre barn følger reglene? Hvordan reagerer han på brudd på reglene fra sine spillepartnere?

Hva synes du om partnerens kommentarer om å følge reglene?

Oppnå spillresultatet

Konflikter i spillet:

Hva oppstår de om?

Oppløsningsmetoder.

Spillmiljø:

Forbereder lekemiljøet på forhånd eller velger leker i løpet av spillet;

Bruker den det foreslåtte spillmiljøet?

En voksens rolle i å lede spillet:

Hvor ofte henvender et barn seg til en voksen?

Tilbyr han seg å spille?

Eksperiment "Spillerom" (5-7 år)

Det er rettet mot å identifisere egenskapene til barns kommunikasjon under lekeaktiviteter.

Bruksanvisning. "Se for deg at en trollmann har fløyet til deg og invitert deg til slottet sitt. I dette slottet er det et magisk rom hvor alle spillene og lekene som finnes i denne verden er samlet. Du kan komme til dette rommet og gjøre hva du vil. vil du ha i det, men det er to betingelser Du må ikke ta med deg to personer du vil ha.

Så får barnet spørsmålet: "Hvem vil du ta med deg?" (Det er viktig å presisere navnene på barna og deres alder). Etter dette blir barnet fortalt: "Nå har du kommet til det magiske rommet, hva foreslår du å gjøre der?"

Etter barnets svar, bør du avklare hvordan spillet vil spille ut, hva barna skal gjøre. Så fortsetter eksperimentatoren: «Ok, alle spilte, og da sa de at de var lei av alt, og de ville ikke spille det lenger. Hva foreslår du videre?» Barnets andre forslag diskuteres, hvoretter den voksne ber om å foreslå noe annet å gjøre.

Etter at barnet har kommet med det tredje frieriet, sier de til ham: "Du foreslo, men gutta vil ikke leke slik?"

Avslutningsvis må barnet fortelles at han tenkte veldig godt på alt, og trollmannen vil sannsynligvis invitere ham til slottet sitt.

Databehandling:

Når du analyserer data innhentet ved hjelp av denne teknikken, kan følgende parametere vurderes:

initiativ og posisjon innen kommunikasjon,

kommunikasjonsvelvære,

utvikling av spilleferdigheter, måter å løse konfliktsituasjoner på.

Det må huskes at resultatene oppnådd ved bruk av prosjektive metoder ikke alltid direkte og entydig korrelerer med egenskapene til barns kommunikasjon og interaksjon. Teknikken lar oss bare bygge hypoteser om slike egenskaper som må verifiseres ved hjelp av andre teknikker, og observere den faktiske oppførselen til barn.

Observasjon av utvikling av spilleferdigheter hos førskolebarn

Spørsmål å observere

Ja

Nei

Delvis

1.

Vet de hvordan de skal navigere i en spilloppgave?

Kan barnet bygge etter tegning?

Er de i stand til å reflektere virkelige fakta eller hendelser, kunnskap om yrket til voksne?

4.

Vet de hvordan de skal regulere ønskene sine under spillet?

5.

Kan barn:

analysere

generalisere

grunnen til

trekke konklusjoner, slutninger

6.

Er det kreativitet i å lage et spill (velge temaer)

7.

Vet de hvordan de skal sette et mål, finne midler for å oppnå det og overvinne vanskeligheter?

Har barnet ansvarsfølelse for å oppfylle rollen som er tildelt det?

9.

Blir det født nye alternativer i løpet av spillet?

10.

Overholder barn etiske standarder for atferd under lek:

velvilje

reaksjonsevne

aggressivitet

manglende evne til å forhandle

selvtillit

empati

gjensidig hjelp

sannferdighet

Rettferdighet

Brukes det romlige miljøet til å sette opp spillet?

12.

Utvikler de evnen til å håndtere atferden sin?

13

Er fag-spillmiljøet endret med tanke på praktisk og spillopplevelse?

Observasjon av funksjoner spiller en rolle i spillet

Spørsmål

spill barnerolle plot

D.B. Elkonin identifiserte individuelle komponenter av spill som er karakteristiske for førskolealder. Komponentene i spillet inkluderer: spillforhold, plot og innhold i spillet.

Hvert spill har sitt eget spilleforhold- barn som deltar i det, leker, andre gjenstander. Deres valg og kombinasjon endrer leken betydelig i tidlig førskolealder. For eksempel, et tre år gammelt barn "lager middag" og manipulerer tallerkener og terninger. Hvis spillforholdene inkluderer en annen person (en dukke eller et barn) og derved fører til utseendet til et tilsvarende bilde, har manipulasjonene en viss betydning. Barnet leker med å tilberede lunsj, selv om det glemmer det, så gi det til dukken som sitter ved siden av ham. Men hvis barnet blir stående alene og lekene som antyder dette plottet blir fjernet, fortsetter han manipulasjoner som har mistet sin opprinnelige betydning. Ved å omorganisere gjenstander, ordne dem etter størrelse eller form, forklarer han at han leker «med kuber», «så enkelt». Lunsj forsvant fra barnets fantasi sammen med endringen i spilleforholdene.

Plott- den virkelighetssfæren som gjenspeiles i spillet. Til å begynne med er barnet begrenset til familien, så spillene hans er hovedsakelig knyttet til familie- og hverdagsproblemer. Etter hvert som barnet mestrer nye områder av livet, begynner det å bruke mer komplekse tomter - industrielle, militære, etc. Spillformene basert på gamle historier ("mor-datter") blir også mer mangfoldige. Spillet med samme plot blir mer stabilt og lengre. Hvis et barn i en alder av 3-4 år bare kan bruke 10-15 minutter til det, og da må det bytte til noe annet, kan et spill allerede ved 4-5 år vare i 40-50 minutter. Eldre førskolebarn er i stand til å spille det samme i flere timer på rad, og noen spill varer i flere dager.

De øyeblikkene i aktivitetene og relasjonene til voksne som er reprodusert av barnet utgjør spillinnhold. Yngre førskolebarn imiterer objektive aktiviteter - skjæring av brød, oppvask. De blir absorbert i selve prosessen med å utføre handlinger og glemmer noen ganger resultatet - hvorfor de gjorde det, handlingene til forskjellige barn er ikke i samsvar med hverandre, duplisering og plutselige endringer i roller under spillet er mulig. For mellomskolebarn er relasjoner mellom mennesker viktige, de utfører lekehandlinger ikke av hensyn til handlingene selv, men av hensyn til relasjonene bak dem. Derfor vil et fem år gammelt barn aldri glemme å plassere det "skivede" brødet foran dukkene og vil aldri forvirre handlingssekvensen - først lunsj, deretter oppvasken, og ikke omvendt. Parallelle roller er også utelukket, for eksempel vil ikke samme bjørn undersøkes av to leger samtidig, to sjåfører vil ikke kjøre samme tog. Barn inkludert i det generelle relasjonssystemet fordeler roller seg imellom før spillet begynner. For eldre førskolebarn er det viktig å følge reglene som følger av rollen, og riktigheten av deres implementering av disse reglene er strengt kontrollert.

Handlingen og innholdet i spillet er nedfelt i roller. Utvikling av spillhandlinger, roller og spilleregler forekommer gjennom førskolebarndommen langs følgende linjer: fra spill med et omfattende system av handlinger og roller og regler skjult bak seg - til spill med et kollapset system av handlinger, med klart definerte roller, men skjulte regler - og til slutt til spill med åpne regler og skjulte regler roller bak dem. For eldre førskolebarn går rollespill sammen med spill etter reglene.

Dermed endres spillet og når et høyt utviklingsnivå ved slutten av førskolealder. Det er to hovedfaser eller stadier i utviklingen av spillet:

• 1. Barn 3-5 år. Reproduserer logikken i virkelige menneskers handlinger. Innholdet i spillet er objektive handlinger.
• 2. Barn 5-7 år. Simulering av ekte relasjoner mellom mennesker. Innholdet i spillet blir sosiale relasjoner, den sosiale betydningen av en voksens aktivitet.

I en oppsummering av forskningen hans, A.P. Usova skriver: «Som et resultat av studien kan vi slå fast følgende: plotting, som et karakteristisk trekk ved kreativitet, dvs. spill oppfunnet av barna selv, er allerede iboende i lekene til barn i ungdomsgruppen i barnehagen kl. en alder av 3; 2-3; 4. Disse plottene er fragmentariske, ulogiske og ustabile. I en eldre alder representerer handlingen i et spill den logiske utviklingen av et tema i bilder, handlinger og relasjoner: Opprinnelsen til handlingen i spill skal tilsynelatende tilskrives førskolealder.

Utviklingen av handlingen går fra utførelse av rollespill til rollebilder, der barnet bruker mange representasjonsmidler: tale, handling, ansiktsuttrykk, gester og en holdning som tilsvarer rollen." "Barnets aktivitet i spillet utvikler seg i retning av å skildre forskjellige handlinger (svømmer, vasker, kokker, etc.).

Tatt i betraktning noen problemer med å administrere barnespill, A.P. Usova påpeker en rekke funksjoner ved utviklingen av spill, som man bør gå ut fra når man organiserer dem.

Hun bemerker at «barnespill allerede i en alder av tre er av plottende karakter, og i denne retningen utvikler spillet seg intensivt frem til 7-årsalderen»; slår fast at "drivprinsippene som bestemmer spillet ... består i barnets gradvise mestring av rollen som spilles i en gruppe barn." «Plottet i spillet med rollene bestemmer barnas holdning til spillet... Når de nærmer seg alderen 6-7 år, har det dannet seg nye elementer i spillet. I utgangspunktet besto det av hverdagslige handlinger utført av barn: matlaging, vask, transport (3-4). Da dukker det opp rollebetegnelser knyttet til visse handlinger: Jeg er mor, jeg er kokk, jeg er sjåfør. Her, i disse betegnelsene, sammen med rollespillhandlinger, oppstår rollespillrelasjoner, og til slutt ender spillet med at en rolle dukker opp, og barnet utfører den på to måter - for leken og seg selv... Opplevelsen av å spille spill viser hvordan perspektiver og planer begynner å dukke opp i dem i stedet for tilfeldige og uformede handlinger... Foreningen av barn i spill, utviklingen av sosiale bånd mellom dem er helt bestemt av selve utviklingen av spillet."

Lek er den ledende aktiviteten i førskolealder den har en betydelig innvirkning på barnets utvikling. Først av alt, i spillet lærer barn å kommunisere fullt ut med hverandre. Yngre førskolebarn vet ennå ikke hvordan de virkelig skal kommunisere med jevnaldrende, og som D.B. Elkonina, yngre førskolebarn "leker side om side, ikke sammen"

Gradvis blir kommunikasjonen mellom barn mer produktiv og intens. I middels og eldre førskolealder forhandler barn, til tross for deres iboende egosentrisme, med hverandre, forhåndsfordeler roller, så vel som under selve spillet. En meningsfull diskusjon av spørsmål knyttet til roller og kontroll over implementeringen av spillereglene blir mulig på grunn av inkludering av barn i en felles, følelsesmessig rik aktivitet for dem. Hvis fellesspillet av en eller annen alvorlig grunn bryter sammen, bryter også kommunikasjonsprosessen sammen. I et eksperiment av Kurt Lewin ble en gruppe førskolebarn brakt inn i et rom med "ufullstendige" leker (telefonen hadde ikke nok håndsett, det var ikke noe svømmebasseng for båten, osv.). Til tross for disse manglene lekte barna med glede og kommuniserte med hverandre. Den andre dagen var en dag med frustrasjon. Da barna kom inn i samme rom, sto døren til neste rom åpen, hvor det var fulle sett med leker. Den åpne døren var dekket med netting. Med et attraktivt og uoppnåelig mål for øynene, spredte barna seg rundt i rommet, og mange kastet sint gamle, ikke lenger trengte leker. I en tilstand av frustrasjon kollapset både lekeaktiviteter og barnas kommunikasjon med hverandre.

Spillet bidrar til utviklingen av ikke bare kommunikasjon med jevnaldrende, men også barnets frivillige oppførsel. Mekanismen for å kontrollere sin atferd – lydighet til reglene – utvikler seg nettopp i spillet, for så å manifestere seg i andre typer aktiviteter. Vilkårlighet forutsetter tilstedeværelsen av et atferdsmønster som barnet følger og kontrollerer. I spillet er modellen ikke moralske standarder eller andre krav til voksne, men bildet av en annen person hvis oppførsel barnet kopierer. Selvkontroll viser seg først mot slutten av førskolealder, så i utgangspunktet trenger barnet ytre kontroll – fra lekekamerater. Ekstern kontroll faller gradvis ut av prosessen med atferdshåndtering, og bildet begynner å regulere barnets oppførsel direkte. I en alder av 7 begynner barnet i økende grad å fokusere på normene og reglene som styrer hans oppførsel, blir mønstrene mer generaliserte (i motsetning til bildet av en spesifikk karakter i spillet). Med de mest gunstige utviklingsalternativene for barn, når de kommer inn på skolen, er de i stand til å administrere atferden sin som en helhet, og ikke bare individuelle handlinger.

Spillet utvikler motivasjonsbehovssfæren til barnet. Nye motiv for aktivitet og mål knyttet til dem oppstår. Men ikke bare spekteret av motiver utvides. Den fremvoksende vilkårligheten i atferd letter overgangen fra motiver som har form av affektivt fargede umiddelbare ønsker til motiver-intensjoner som står på grensen til bevissthet

Utviklet rollespill gir et middel til å formidle følelser og løse konflikter. «Leker utstyrer barnet med passende verktøy fordi de er miljøet der barnet kan uttrykke seg. I fri lek kan han uttrykke hva han vil gjøre. Når han spiller fritt, slipper han følelser og holdninger som vedvarende har forsøkt å komme seg løs."

Følelser og holdninger som et barn kan være redd for å uttrykke åpent, kan trygt projiseres på et leketøy valgt etter eget skjønn. "I stedet for å uttrykke tanker og følelser i ord, kan et barn begrave eller skyte en drage i sanden, eller slå en babybrordukke." De fleste barn møter problemer i livet som virker uløselige. Men ved å spille dem slik det vil, kan barnet gradvis lære å takle dem. Han gjør ofte dette ved å bruke symboler som han selv ikke alltid kan forstå - det er slik han reagerer på prosesser som skjer i det indre planet.

Lekens rolle i utviklingen av et barns psyke.

• 1) I spillet lærer barnet å kommunisere fullt ut med jevnaldrende.
• 2) Lær å underordne dine impulsive ønsker til spillereglene. En underordning av motiver vises - "jeg vil" begynner å bli underordnet "umulig" eller "må".
• 3) I spillet utvikler alle mentale prosesser seg intensivt, de første moralske følelsene dannes (hva som er dårlig og hva som er bra).
• 4) Nye motiver og behov dannes (konkurranse-, spillemotiver, behov for uavhengighet).
• 5) Nye typer produktive aktiviteter oppstår i spillet (tegning, modellering, applikasjon)

teorispill selvrealisering

Når folk stifter familie, er det ingen, med sjeldne unntak, som tenker på å starte et forhold ved siden av. Og likevel, ifølge statistikk, bryter familier oftest opp nettopp på grunn av utroskap. Omtrent halvparten av menn og kvinner utroer sine partnere i et juridisk forhold. Kort fortalt er antallet trofaste og utro mennesker fordelt på 50 til 50.

Før vi snakker om hvordan man kan beskytte et ekteskap mot utroskap, er det viktig å forstå

Pust: teori og praksis

Teori

Det er viktig å forstå at naturlig menneskelig pust er rolig, avmålt og dyp pust fra magen. Men under presset fra den moderne høyhastighetsrytmen i livet, akselererer en person så mye at han bokstavelig talt ikke kan puste. Med andre ord, en person begynner å puste raskt og grunt, som om han blir kvalt, og samtidig bruke brystet. Denne typen brystpust er et tegn på angst og fører ofte til hyperventilasjonssyndrom, når blodet er overmettet med oksygen, noe som kommer til uttrykk i motsatt følelse: det ser ut til at det ikke er nok oksygen som du begynner å puste fra enda mer intenst, og faller derved inn i en ond sirkel av engstelig pust.

Avslapping: teori og praksis

Teori

Hyppige, langvarige, intense følelsesmessige opplevelser kan ikke annet enn å påvirke vårt fysiske velvære. Den samme angsten viser seg alltid i form av muskelspenninger, som igjen sender et signal til hjernen om at det er på tide å bekymre seg. Denne onde sirkelen oppstår fordi sinnet og kroppen er uløselig knyttet sammen. Som "utdannede" og "kulturerte" mennesker undertrykker vi og viser ikke (ikke uttrykker, uttrykker ikke) følelser, på grunn av hvilke den resulterende muskelspenningen ikke blir brukt, men akkumuleres, noe som fører til muskelklemmer, spasmer og symptomer på vegetativ-vaskulær dystoni. Paradoksalt nok er det mulig å slappe av anspente muskler gjennom korte, men ganske intense spenninger, noe som fremmer bedre muskelavslapping, som er essensen av nevromuskulær avslapning.

Stor familie: vi bor sammen

En stor familie er en virkelig liten stat. Flere generasjoner møtes under ett tak hver dag. Dette er et sted hvor du kan finne forståelse og medfølelse. Men det er ikke lett å opprettholde fred.
De viktigste fordelene med en stor familie: dens medlemmer utvikler selvtillit, evnen til å overvinne vanskeligheter og emosjonell motstandskraft. En slik familie nærer seg med positiv energi, men krever til gjengjeld oppmerksomhet og streng overholdelse av generelle regler. Det viser seg at familiebånd er uendelige gjensidige forpliktelser, i havet som du lett kan miste en del av ditt "jeg", så vel som et godt stykke personlig plass. En situasjon kan oppstå når alle i familien opptrer forskjellig, derav det oppstår krangel og konflikter. For å rette opp situasjonen kan du samle et familieråd og diskutere reglene for samhandling med alle familiemedlemmer. Etter en ærlig samtale forsvinner oftest årsakene til krangel, og spenningen i forholdet avtar.

Hvor naive de gamle grekerne var, spesielt filosofen Theophrastus, som i sin avhandling "Kjennetegn" sa: "Taktløshet er manglende evne til å velge riktig øyeblikk for kommunikasjon, noe som forårsaker problemer for samtalepartneren. En taktløs person har ingen ondsinnet hensikt, men handler upassende og til feil tid.»
Selvfølgelig kan man anta at naboen din, tante Raya, som gratulerer deg med bursdagen din ikke vil unnlate å nevne at årene går, og jobben er ikke en ulv, faktisk genialt ønsker at du skal gifte deg så snart. som mulig og glem karrieren din. Du kan også rettferdiggjøre en ung nevø som ærlig sammenligner øynene dine under briller med frontlyktene på en splitter ny Volkswagen - hans taktløshet er basert på mangel på livserfaring. Men i den moderne verden er det mange flere mennesker som bevisst kaster ut en provoserende setning for å nyte din akutte reaksjon - forlegenhet, irritasjon eller aggresjon. For eksempel en "venn" som, foran en mann som tydelig bryr seg om deg, spør hvordan besøket til proktologen gikk. Eller en ansatt som prøver å sette deg opp foran sjefen sin, stiller et "uskyldig" spørsmål om du klarte å laste ned neste episode av en moteserie - midt på arbeidsdagen. Dette er ingen ringere enn troll. Og hvis tante Rayas oppførsel kan rettferdiggjøres av mangel på utdanning og enkelhet, så har troll som regel en helt annen motivasjon.

Elkonin identifiserer fire utviklingsnivåer av rollespill, som gjenspeiler dynamikken i utviklingen gjennom førskolebarndommen:

1. nivå: Det sentrale innholdet i spillet er overveiende objektive handlinger. Faktisk er det roller, men de bestemmer ikke handlinger, men stammer selv fra arten av handlingene som utføres av barnet. Som nivå 3: hovedinnholdet i spillet er oppfyllelsen av rollen og handlingene knyttet til den. Spillhandlinger vises som formidler naturen til de simulerte sosiale relasjonene. Rollene er klare og tydelige og kalles opp av barna før leken starter. Rollen bestemmer logikken og arten av handlinger. Handlingene blir varierte. Spesifikk rolletale vises.

Nivå 2: det sentrale innholdet i spillet fortsetter å være objektive handlinger.

Rollene kalles barn. Handlingens logikk bestemmes av sekvensen i det virkelige liv. Det virkelige forholdet mellom barn er forholdet mellom dem som partnere i felles lekeaktiviteter.

Funksjoner ekte relasjoner inkluderer planlegging av handlingen av spill, distribusjon roller, spillartikler, kontroll og korrigering av plottutvikling og rolleutførelse av jevnaldrende partnere. I motsetning til "rollespill", det vil si lekeforhold bestemt av innholdet i rollene som utføres, bestemmes virkelige relasjoner av egenskapene til barnets personlige utvikling og arten av mellommenneskelige forhold mellom jevnaldrende. I følge A.P. Usova, S.N. Karpova og L.G. Lysyuk, spiller ekte relasjoner en betydelig rolle i utviklingen av et barns kommunikative og sosiale kompetanse i hans moralske utvikling. I plot-rolle relasjoner avsløres moralske og etiske atferdsnormer for barnet, her utføres orientering i disse normene, og i reelle relasjoner skjer selve assimileringen av disse normene.

Den tredje komponenten i spillet er spillhandlinger. Dette er handlinger fri fra den operasjonelle og tekniske siden, dette er handlinger med betydninger, de er av overført karakter. I følge D. B. Elkonin gjør abstraksjon fra den operasjonelle og tekniske siden av objektive handlinger det mulig å modellere et system av relasjoner mellom mennesker. Spillet, skrev D. B. Elkonin, er følsomt for sfæren av menneskelige relasjoner og sosiale funksjoner. I spillet utføres handlingen av barn for noes skyld og for noen. Spillet gjenskaper den generelle betydningen av menneskelig arbeid, normer og måter å forholde seg mellom mennesker på. Den gjengir i ideell form betydningen av menneskelig aktivitet og systemet av relasjoner som voksne inngår i deres virkelige liv. Lek er av stor betydning for utviklingen av et barns personlighet. Spillet utvikler seg ikke så mye rundt den operasjonelle siden, men rundt den motiverende og semantiske sfæren av folks aktiviteter. Dette tilrettelegges ved å minimere den operative siden og øke den symbolske siden av aktiviteten i spillet. Betydningen av symbolikk ligger ikke bare i det faktum at den skaper et meningsfelt for barnet, men lar ham også reprodusere i lek systemet med relasjoner til voksne, systemet med moralske relasjoner, abstrahere fra de materielle og operasjonelle aspektene. Å overføre betydninger i lek er en vei til symbolsk tenkning. Lydighet til reglene i spillet er en skole for vilkårlig oppførsel. Men disse to aspektene av et barns psyke kan utvikle seg ikke bare i lek, men for eksempel i prosessen med å tegne, designe, etc.

4. nivå: Hovedinnholdet i spillet er å utføre handlinger som gjenspeiler holdningen til andre mennesker. Rollene er klare og tydelige. Gjennom hele spillet følger barnet tydelig en adferdslinje.