Что игровое правило. Игры у дошкольников бывают. Создание новых правил игры

Как уже говорилось ранее, самостоятельная игра с правилами фиксируется исследователями у детей старшего дошкольного возраста. Однако, разумеется, она не появляется сразу в развитой форме. Как происходит ее становление у дошкольников?

Этот вопрос затрагивал в своих работах Д.Б. Эльконин (1960, 1978), хотя он ограничивал предмет своего исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978. С. 246). Д.Б. Элькониным выдвинут тезис о том, что в ролевом поведении (ролевой игре) ребенка уже содержится определенное правило (скрытое, неосознаваемое), которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное правило: «Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто, и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» (1978. С. 248). В этом рассуждении можно усмотреть, что «правило» в ролевой игре (которое, по Д.Б. Эльконину, есть более или менее обобщенное знание о действиях и отношениях взрослых) и правило в игре с правилами расцениваются как однородные, по сути своей, тождественные образования. Такой подход позволяет Д.Б. Эльконину рассматривать появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры: «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил... Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (1978. С. 270) [i] .

Здесь можно усмотреть некоторое противоречие с цитированным выше утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры.

Кроме того, в исследованиях Д.Б. Эльконина содержатся данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через роль (сюжет). Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех различных типах ситуаций: 1) поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым; 2) поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры (т.е. осваиваемой им самостоятельно); 3) поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры.

Д.Б. Эльконин указывает, что в первого рода наблюдениях (на материале подвижных игр) принятию и соблюдению готового правила игры в младшем дошкольном возрасте способствует его содержательная связь с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления: «Проведенные эксперименты, так же, как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место...» (1978. С. 256-257).

При наблюдении за традиционными играми (игра в «классики») Д.Б. Эльконин фиксирует, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры (бросают камешек, прыгают), и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).

И, наконец, в третьем типе ситуаций, где детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры, Д.Б. Эльконин получил следующие результаты. Младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой - правила других игр» (1978. С. 269).

Эти данные, скорее, указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры. Действительно, об этом в известной мере свидетельствует уже тот факт, что в среднем дошкольном возрасте в одних условиях (при отсутствии готового правила) ребенок руководствуется в игре сюжетом, а имея готовое правило, подчиняется ему без сюжетного, ролевого обрамления. В данных наблюдениях прослеживаются две возможные линии: первая - от использования готового правила, его соблюдения в среднем дошкольном возрасте к приду- (манному и сформулированному самими детьми в старшем дошкольном возрасте; вторая - от сюжетной игры к игре с условным, заранее сформулированным правилом. В своем теоретическом обобщении Д.Б. Эльконин выделяет лишь последнюю. Однако эта линия сама по себе не объясняет появления у ребенка игры с правилами с ее специфическими характеристиками, особой логикой построения.

Генезис детской игры с правилами исследовал Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он вводит в свой анализ рассмотрение игры с правилами как социокультурного образования, как микромодели нормативного мира взрослых. Для Ж. Пиаже специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры, т.е. членов детского общества.

Ранние истоки игрового правила он связывал с возникновением у ребенка уже к концу первого года жизни так называемых адаптивнных моторных схем, которые за счет их повторения ради удовольствия превращаются в ассимилятивные схемы, т.е. в игру. Повторение такой моторной схемы или индивидуального ритуала дает ребенку сознание закономерности, порядка, что является необходимым фундаментом для дальнейшего развития коллективного правила.

Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения закономерности, порядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило, в собственном смысле этого слова, от простой закономерности. Отношение обязанности появляется с того момента, когда возникает группа, по крайней мере, из двух индивидов.

Собственно развитие игры с правилами Ж. Пиаже анализирует на материале наблюдений за традиционной для европейских детей игрой в шарики (J.Piaget, 1932). Он различает в игре правило переданное (т.е. внушенное игрой старших детей, переходящей из поколения в поколение) и правило стихийное (т.е. возникшее между детьми на какое-то время).

Ж. Пиаже интересуют две группы явлений в детской игре с правилами: 1) применение правил детьми различного возраста на практике; 2) сознание правила - представления детей об обязательном характере, присущем правилам игры (нерушимое или изменяемое правило, возникающее по чьей-то воле или по воле самого ребенка).

В применении правил выделяются четыре последовательные стадии: 1) чисто моторная и индивидуальная (ребенок манипулирует игровыми предметами в соответствии с собственными желаниями и привычками, он может повторять действия неизменными, т.е. вырабатывать правило для себя); эта стадия относится к 2-3 годам, когда ребенок еще не наблюдал игры старших; 2) эгоцентрическая - начинается в зависимости от обстоятельств между 2-5 годами, когда ребенок получает извне пример кодифицированных правил; имитируя пример, ребенок играет один или с другими, но не пытаясь взять над ними верх: каждый играет сам по себе, не заботясь об унификации правил, руководствуясь лишь внешним соответствием с образцом; 3) стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам) - каждый из участников уже стремится одержать вверх над партнерами, появляется забота о взаимном контроле и унификации правил; общие правила расплывчаты, но каждый раз партнерам удается договориться на время одной партии; 4) стадия кодификации правил (к 11-12 годам) -характеризуется интересом к самому правилу как таковому; все детали игры строго регламентируются; акт договора становится привлекательным сам по себе; в игре появляются сознательно принятые новшества.

Для сознания правил характерны три стадии:

1) правило не является обязательным и выполняется бессознательно (до середины стадии эгоцентризма); 2) правило расценивается ребенком как абсолютное, неприкосновенное, взрослого происхождения (т.е. является внешним по отношению к нему); любое предлагаемое изменение вызывает сопротивление ребенка и воспринимается как нарушение (от середины стадии эгоцентризма до середины стадии кооперации - до 9-10 лет); 3) правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания (после 9-10 лет). При этом, по данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий достаточно условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии очень велики и зависят от условий жизни ребенка.

В то же время, анализируя в целом развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом, правилом. Причем, с возникновением, отношений кооперации правило может подчинять себе предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале как простого сенсомотррного упражнения, так и символического действия.

Развитие отношения ребенка к правилу Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) рассматривает в более широком контексте его отношений с другими людьми. Характер правила изменяется в зависимости от последних. Сначала это бессознательное и необязательное правило (правило для себя), затем появляется правило принудительное, внешнее (в играх с правилами оно черпается из примера старших), имеющее для ребенка абсолютный характер, обусловленный престижем, авторитетом старших. И на стадии кооперации (с включением ребенка в общество равных) возникает правило рациональное. Оно имеет обязательный характер, но основано на договоре, взаимном соглашении, относительно, т.е. может изменяться при условии общего согласия, и внутренне необходимо каждому ребенку для справедливой игры.

При этом по своему психологическому существу спонтанное моторное правило ближе к правилу рациональному (нежели к принудительному). Оба они внутренне приняты, относительны, изменяемы, несут в себе творческое начало.

Ж. Пиаже подчеркивает, что, как отношения кооперации не происходят из отношений принуждения, а вытесняют их по мере взросления ребенка, так же и рациональное внутреннее правило не происходит из правила принудительного, внешнего, а вытесняет его. Смена принудительного правила рациональным во многом зависит от отношений взрослых с ребенком: чем более эти отношения носят характер кооперации (обоюдного уважения), а не принуждения, тем раньше проявляется рациональное, внутренне принятое правило.

Кстати, Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила (т.е. правила без образцов старших) принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он фиксирует появление простых стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).

Итак, по мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символизм, при условии, что они становятся коллективными. Для возникновения обязательного, внутренне принятого правила необходима элементарная кооперация, т.е. отношения взаимного уважения, обоюдности хотя бы двух участников.

В работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977) обращается внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей достаточно рано в совместной деятельности (а не только как индивидуальный ритуал) в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие (ритмично и совместно повторяющиеся действия) имеет своим содержанием простейшие действия (движения, действия с предметом, речевые действия и т.п.), усложняющиеся по мере развития ребенка. Усложняется и сам характер ритуала - дети переходят от обмена одинаковыми действиями к обменам, включающим продолжение действия партнера по смыслу. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем «здесь и теперь» неосознанном правиле, которое для детей не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви также считает, что игровое правило имеет своим истоком и взаимодействие ребенка со взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый - партнер ребенка. В таких ранних играх (типа прятанья друг от друга - «ку-ку») уже имеются предвестники игры с правилами: разделенность функций между участниками, повторяемость действий и т.п.

К. Гарви (1977) считает, что для развития совместной игры детей необходимо овладение таким универсальным правилом человеческого взаимодействия и коммуникации, как реципрокность - направленность действий на партнера и ожидание его ответного действия, которое соединяется с конкретными правилами (действий с определенными предметами, в определенной ситуации и т.п.), конкретными образцами действий (ролевых и т.п.). Модели совместной игры задаются ребенку взрослым уже в раннем возрасте и от них во многом зависит развитие игры ребенка в дальнейшем.

Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, К. Гарви, можно заключить, что, по-видимому, имеются как бы три пути, которые, интерферируя, определяют становление игры с правилами у ребенка.

Первый путь включает естественное развитие в игре «правила» как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.

Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена. Не случайно Всемирная организация по дошкольному воспитанию обращает сейчас большое внимание на проекты по возрождению в детской практике традиционных игр (И. Ивич, 1987; Play and Culture, 1987).

Отсюда - актуальность третьего пути - целенаправленной педагогической организации условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности. Какими должны быть эти условия? Каким образом педагог может стать проводником детей в мир игры с правилами? Как готовить и погружать детей в эту специфическую деятельность, чтобы она становилась их самостоятельной совместной деятельностью со своими специфическими развивающими функциями, невосполнимыми никакой другой деятельностью (или восполнимыми лишь отчасти)?

В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном фиксируется на развитии и воспитании ребенка через игру (т.е. через дидактическое содержание и задачи в организуемой и проводимой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания уделяется развитию игры с правилами как специфической деятельности (во всяком случае, подбор игр для разных возрастов основан более на интуиции и усложнении дидактических задач; может быть, по этой причине они и не переходят в самостоятельную деятельность детей).

Говоря об организации условий для освоения детьми игры с правилами, необходимо определить содержание усвоения, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, предполагаемые сдвиги в самостоятельной деятельности детей. При этом мы полагаем, что освоение игры с правилами может идти параллельно и достаточно независимо от развития сюжетной игры.

Базируясь на данных уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, анализе ее как специфической деятельности, можно определить общее направление ее формирования у детей.

По нашему мнению, оно заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям, как достояния кооперации ребенка со взрослым и со сверстниками. В этом формирование игры с правилами должно идти аналогично формированию специфических способов построения совместной сюжетной игры, т.е. у детей сразу создается ориентация и на содержание действий, и на партнера (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).

На ранних этапах дошкольного детства (2-4 года) содержанием формирования должна выступать универсальная схема поочередного реципрокного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. И уже на этом этапе взаимодействие участников должно включать правило, реализующееся в простых результативных действиях каждого из них (обмен одинаковыми действиями) с общим игровым материалом (предметом). Овладение схемой поочередного взаимодействия при предоставлении детям разнообразного материала может приводить к расширению диапазона разнообразных самостоятельных совместных действий по элементарному правилу.

В качестве средства формирования таких простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия старших (взрослых), уже содержащий правило действия с предметом. Поскольку детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, эмоциональность поведения старших, простота правила (его очевидность, открытость для воспринимающих), а также наличие общего для всех детей образца обеспечат перенос взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Простое ритуальное взаимодействие (основанное на неосознаваемом, стихийном правиле) будет усложняться за счет готового, но не принудительно заданного взрослым правила. Именно добровольное подражание образцу может уже внести элемент обязательности отношения к самому правилу (обусловленный желанием участников сохранить образец).

Следующий этап формирования, на наш взгляд, должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами - критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности,- обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.

Средством формирования на этом этапе должна быть совместная деятельность взрослого с детьми, где он как участник (равный член кооперации) развертывает с детьми конкретные схемы игры с правилами, но включающие целостный процесс построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделяет выигрыш (свой собственный и других), демонстрирует стремление к успеху (выигрышу), показывает возможность его достижения при дальнейшем развертывании игры. В этих условиях подчинение готовым правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка сохранить совместную деятельность и обеспечить свой успех (выигрыш) по мере ее развертывания. При такой позиции взрослого (не стоящего над детьми, а в равной мере притязающего на успех) правило принимается добровольно, но его соблюдение - обязательно для участников.

Мы полагаем, что при таком воздействии взрослого самостоятельная деятельность, хотя и в рамках готовых, усвоенных правил, станет более устойчивой и привлекательной для детей. Сложившаяся установка на выигрыш будет способствовать взаимной нормативной регуляции действий (на основе правила), усиливать произвольность действий без привходящих условий, не специфичных для игры с правилами (ролевого, сюжетного обрамления игры).

Есть все основания считать, что освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни - критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Действительно, ребенок уже способен к достаточно сложному опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978, и др.), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987, и др.), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). Кроме того, к этому возрасту уже достаточно развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).

Овладение специфическими характеристиками игры с правилами на материале конкретных готовых игр определяет возможность перехода к следующему этапу - формированию умений преобразовывать известные правила игры, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста.

С этой целью может использоваться особого рода игровой материал, вызывающий у детей представления об уже известной им игре с правилами, но не позволяющий буквально ее воспроизвести (т.е. неполный, частично измененный материал). Дополнительным стимулом к развертыванию действий по преобразованию, построению новых правил служит и участие взрослого в совместной игре с детьми, где сам взрослый предлагает (как равный участник) возможные варианты развертывания игры, давая детям пример «ломки» стереотипов, расшатывания привычных структур игры.

Результатом этого этапа формирования должно быть выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением при реализации всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность детей будет усложняться за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.

Последовательная реализация всех этапов формирования, с одной стороны, позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами во всем комплексе ее специфических характеристик, с другой стороны, обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, соответствующую специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом; игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил; игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил).

Успешность такого рода воздействий, на наш взгляд, должна быть обусловлена позицией взрослого, сразу выступающего как партнер играющего ребенка. Это уже показано на примере формирования у детей способов совместного построения сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры, 1987; Н.Я. Михайленко, 1987, и др.). В ряде исследований" отмечена важность такой позиции, уравнивающей права взрослого и ребенка, для развития творческой активности, личной независимости детей (Е.В. Субботский, 1981), для развития общения ребенка со сверстниками (Е.В. Кравцова, 1984). Напомним, что и Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) подчеркивал важность ранних отношений кооперации взрослого с ребенком (в отличие от отношений принуждения) для развития отношения к правилу (правилу игры и более широко - правилу как моральной норме) как рациональному, внутренне необходимому для всех членов группы, изменяемому в соответствии с общим согласием.

Определив характер участия взрослого в детской деятельности, необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами - сами типы игр (игрового материала), которые сделали бы процесс формирования более эффективным.

Как уже указывалось, программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки, т.е. усложняют их по дидактическому содержанию. Вместе с тем, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, в значительной мере загружены сюжетными элементами.

Поскольку мы высказали предположение о том, что формирование игры с правилами как специфической деятельности может представлять особую линию, независимую от развития сюжетной игры, естественно пойти дальше и сказать, что, по-видимому, наиболее эффективным для начальных стадий каждого этапа формирования (т.е. для совместной игры взрослого с детьми) будет использование игры с правилами (и соответственно игрового материала) без сюжетного обрамления, могущего закрывать от ребенка само правило и специфические черты игры с правилами.

Разумеется, на первом этапе формирования (формирования совместных действий по правилу в рамках схемы поочередного взаимодействия), когда еще невозможно освоение детьми центрального компонента игры с правилами - выигрыша, речь идет не о подборе типа игры с правилами, а всего лишь о подборе игрового материала для совместных действий, пока еще без сопоставления результатов участников с целью определения выигрыша. На этом этапе возможно использование любого игрового материала, допускающего простые поочередные действия участников по правилу. Вместе с тем, на наш взгляд, формирование будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

При переходе ко второму этапу формирования игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом), в принципе, для любого игрового материала можно ввести готовые правила, содержащие также и критерии выигрыша. Однако, по нашему мнению, эффективность освоения игры с правилами как специфической деятельности с критериями выигрыша в значительной степени зависит от предлагаемого детям в этот период типа игры с правилами.

Как было отмечено ранее, выделяются три типа игры с правилами: на удачу, физическую и умственную компетенцию. По-видимому, игра с правилами как специфическая деятельность будет эффективнее осваиваться детьми при использовании педагогом в период ее освоения готовых игр на удачу. Эта мысль возможно выглядит весьма спорной, поскольку, действительно, понятие случайности появляется у детей достаточно поздно - к 10-11 годам (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Флейвелл, 1967; Х. Хекхаузен, 1986). Однако в данном случае нам неважно, как ребенок субъективно расценивает результат своей деятельности - понимает ли он истинную природу случайности, относит свой успех за счет собственных возможностей или за счет легкости задачи. Важен тот факт, что игра на удачу с той или иной степенью вероятности гарантирует успех (выигрыш) каждому из участников игры и ставит всех участников изначально в объективно равные позиции. В играх, требующих физической или умственной компетенции, исходные позиции участников неравны (в силу разных способностей и степени развития детей), не гарантирован и успех в игре. Кроме того, внимание" детей в большей мере концентрируется на осуществлении действий, требующих изрядных усилий, нежели на общем процессе совместной игры, сопоставлении собственных результатов с результатами партнеров. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения за поведением детей в подвижных играх (Л.С. Карташева, 1985).

Мы полагали, что настольные игры «лото» и «гусек» (детские аналоги чистых игр на удачу) могут быть подходящим материалом, на котором возможно раскрыть для детей специфические характеристики игры с правилами.

Эти игры построены на достаточно универсальных схемах взаимодействия участников, элементы компетенции в них могут быть сведены до минимума, конечные результаты действий наглядны и легко сопоставимы, так что позволяют с легкостью определить успех (выигрыш) или неудачу.

Также, на наш взгляд, расшатывание привычных схем игры (готовых правил) может происходить эффективнее, если игра на первых порах будет «очищена» от требований специальных физических или умственных умений.

Все эти рассуждения позволяют выстроить определенную последовательность готовых игр (игрового материала), который может быть использован для поэтапного формирования игры с правилами. Так, на первом этапе должны использоваться простые игры-упражнения, построенные1 на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, в максимальной степени репрезентирующие все специфические характеристики игры с правилами.

Это отнюдь не означает, что все игры, предлагаемые детям, должны исчерпываться указанными выше. На каждом этапе для самостоятельной деятельности можно предоставлять детям игровой материал, сохраняющий освоенную структуру игры, но требующий большей компетенции (в этом заключается линия дидактического использования игры, но не просто в плане усложнения дидактической задачи, а дополняющая линию развития самой игры), а также включающий сюжетное обрамление (привлекающее детей и несущее дидактическую нагрузку). Кроме того, все это не исключает организации педагогом сложных подвижных игр с правилами (с большим числом участников, с деление на команды и т.п.), которые дошкольники не могут осуществлять самостоятельно.

Мы здесь не касаемся особого разряда игр ритуального плана, которые не могут быть отнесены собственно к игре с правилами, хотя вроде бы действия в них развертываются по правилам. И. Ивич (1987) определяет их как игры, построенные на универсальных моделях человеческого поведения. Это традиционные, хороводные, обрядовые игры с сюжетными сопровождающими текстами, передачей действий по кругу и т.п. По своей сути они не предполагают состязательных отношений и достижения конечного результата - выигрыша. Наиболее простые игры такого типа используются в дошкольной педагогике и, несомненно, полезны для развития детей. Однако предметом нашего рассмотрения является формирование у детей игры с правилами как специфической деятельности, а не педагогическое использование всех типов активности, включающих действие по правилу.

Для проверки изложенных выше общих предположений относительно формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста необходимы многочисленные специальные исследования. В проведенных нами исследованиях, результаты которых излагаются в последующих главах, мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке лишь отдельные аспекты этих предположений, представлявшиеся нам ключевыми.

ГЛАВА II

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-01

Почему детям важно научиться играть в игры с правилами? В чем особенность игр с правилами?

Сущность данного вида игр составляет наличие открытых правил, состязательных отношений между играющими и результата – выигрыша . В самостоятельной деятельности детей игра с правилами появляется к старшему дошкольному возрасту, но основа для нее закладывается гораздо раньше.

• игры с правилами «на удачу», в которых выигрыш не зависит от умственной или физической компетентности ребенка (по типу лото, гусёк);
• игры с правилами, основанные на физической или умственной компетентности ребенка (например, игры-головоломки, лабиринты, подвижные игры соревновательного типа);
• игры с правилами, сочетающие элементы удачи и умственной или физической компетентности (например, серсо, кегли, «Путаница» и др.).

• Нормативные правила (моральная справедливость: «играть надо честно») – формы жребия, очередность.
• Собственно игровые правила (регламент действий участников).
• Правила установления выигрыша («Тот, кто раньше всех…тот выигрывает», «Кто больше всех…,тот выигрывает»).

• Уже в 2,5 – 3 года дети могут действовать в соответствии с простыми правилами, осуществлять действия по команде (например, игра «Добеги до флажка»), при этом воспитатель действует вместе с детьми.
• На 4 г.ж. усложняется число выполняемых в игре действий и правил (например, сбивать кегли и вновь расставлять их), происходит разделение функций игроков (один догоняет – остальные убегают в играх «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль» и др.). В этом возрасте дети участвуют в играх по типу лото (аналог игр «на удачу») разного содержания, осваивают правила поочередного взаимодействия и выполнения заданных условий. Играя с детьми, воспитатель занимает позицию заинтересованного партнера и проводника.
• На 5 г.ж. у детей формируется представление о выигрыше. Наиболее подходящими для детей этого возраста становятся «игры на удачу» (лото, гусёк). Воспитатель участвует в таких играх как равноправный партнер, демонстрирующий заинтересованность в выигрыше, объясняет и повторяет правила по ходу игры (например, «Теперь первым ходит тот, кто выиграл»). Постепенно у детей складываются состязательные отношения и установка на выигрыш. Это способствует взаимной нормативной регуляции поведения – важной составляющей морального развития ребенка. Постепенно воспитатель переходит к играм, где элементы удачи сочетаются с требованиями к умственным и физическим способностям (например, летающие колпачки, серсо, кольцеброс и др.). На этом этапе дети используют готовые игровые правила.

• На 6 г.ж. у детей формируется умение придумывать новые правила игры и согласовывать их. Взрослый, участвуя в игре, демонстрирует детям, как можно изменять игровые правила. Необходимость в изменении правил появляется тогда, когда в наборе для настольной игры отсутствует один из необходимых элементов (например, кубика, при помощи которого определяется количество шагов фишки в играх гусёк). Для стимулирования правилотворчества детям может быть предложен новый незнакомый материал, при этом воспитатель занимает позицию «незнающего правил». Эффективным средством является объединение в одном наборе элементов разных игр (например, карточек от лото и кубика от игры гусёк). Придуманные детьми правила являются более ценными для них, чем готовые правила, усиливают взаимный контроль их соблюдения.
• В любом возрасте детям должен быть предоставлен материал и время для самостоятельных игр с правилами без непосредственного участия взрослого. Критерием эффективной организации игр с правилами выступает нарастание детской самостоятельности в них, возможности взаимодействовать со сверстниками и организовать свой досуг.

• В исследовании Е. Е. Кравцовой (1996) определено, что игра с правилами учит детей договариваться, уступать друг другу, продолжать действие, начатое другим ребенком, вступать как в сотрудничество, так и соперничество с другими детьми. Такие игры способствуют становлению нормативной регуляции поведения – контролю выполнения правил, стремлению к успеху в достижении результата, способности «пережить неудачу» и принять успех сверстника (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, 1999).
• В исследовании А. В. Третьяк (2006) доказано, что в играх с правилами происходит развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, которое характеризуется эмоционально-положительной направленностью, самостоятельностью организации в соответствии с правилами игры и нормами общения, творческой активностью.

В чем значение игр с правилами для обучения детей дошкольного возраста?

Игры с правилами могут выступать как дидактические игры, в которых кроме игровой задачи решаются задачи закрепления и систематизации знаний, развития и совершенствования мыслительных операций или специальных умений, например речевых. Так систематизации детских представлений способствуют игры-лото («Четыре времени года», «Игрушки», «Растет, цветет, зреет» и пр.). Словесные игры типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Юлия Кузьменко
Игры с правилами для детей старшего дошкольного возраста

В играх с правилами формируется произвольность в общении детей со сверстниками . Это ключевая предпосылка их готовности к школе. В играх с правилами дети учатся принимать правила , действовать на их основе; взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками на основе правил ; учитывать игровую позицию партнера, перестраивать свое поведение в соответствии с ней, удерживать условность своей позиции и позиции партнера. Общаясь и взаимодействуя со сверстниками, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ними, предметную ситуацию, но и на сознательно принятые задачи, нормы, правила . Общение приобретает определенный контекст, из него исчезают импульсивные реакции детей , уступая место осознанным действиям и высказываниям, соответствующим принятым задачам.

«Собери колоски»

Материал. Корзинка; колоски, сделанные из бумаги; колосок-цифровичок для определения номера пары; медали; таблица.

Правила игры :

1. Дети делятся на пары по желанию. Определяется очередность пар.

2. Пара с завязанными глазами по команде собирает колоски в корзинку.

3. Колоски собираются в течение 30 секунд. (Используется секундомер.)

4. Заполнение таблицы.

5. Вручение медалей.

Дети делятся на пары. С помощью колоска-цифровичка определяется очередность пар (каждая пара берет по одному зернышку с номером) . На ковре стоит корзиночка, вокруг нее по кругу лежат «колоски» . Выходит пара детей , воспитатель завязывает им глаза, дети по команде с завязанными глазами в течение 30 секунд собирают колоски в одну корзиночку. По истечении времени игра останавливается, дети пересчитывают собранные колоски, воспитатель в таблице отмечает количество собранных каждой парой колосков. Дети сами называют номер победившей пары. За быстроту, ловкость, сноровку паре-победителю вручаются медали.

«Угадай, что мы задумали» .

Материал. Волчок со стрелкой, поднос с дарами осени.

Правила игры :

1. Выбирается водящий с помощью «волшебной стрелочки» (раскручивается волчок со стрелкой, он уходит в спальню.

2. Загадывается предмет. Дети договариваются, что каждый о нем будет рассказывать. Предмет называть нельзя.

3. Зовется водящий. Дети рассказывают о предмете, но не называют его.

4. На чьем рассказе водящий угадает, какой предмет задуман, тот и

становится следующим водящим.

5. Игра повторяется.

Выбирается водящий, он уходит в спальню, остальных детей воспитатель приглашает сесть вокруг подноса с дарами осени. Воспитатель предлагает загадать предмет из даров осени. Ребята описывают его, договариваются, что каждый о нем будет рассказывать. Приглашают водящего и поочередно дают различные определения загаданному предмету, не называя его. Как только водящий отгадывает и называет предмет, игра заканчивается. Ведущим следующего кона игры становиться тот , на чьем рассказе была дана отгадка.

«Что я загадала?»

Материал. 10 кругов разного цвета и размера, фишки разного цвета, кубик с

изображениями животных, мяч.

Правила игры :

1. Ведущий выбирается с помощью считалки.

2. Ведущий раскладывает круги от самого маленького до самого большого попорядку. 3. Кому ведущий бросает мяч – тот отгадывает.

3. Отгадывая, можно задавать вопросы только со словами «больше» , «меньше» .

4. Кто ответит правильно – получает красный фант. Кто больше всех наберет красных фантов, тот выиграл. Он становится ведущим следующего кона игры .

5. Кто ответит неправильно – получает фант другого цвета. В конце игры (дети изображают животных) .

6. После разыгрывания фантов игра заканчивается.

Выбирается ведущий с помощью считалки. Он раскладывает перед детьми 10 кругов разного цвета и размера от самого маленького до самого большого попорядку. Напоминает правила . Предлагает детям отгадать, какой круг он загадал. Например :

Этот круг больше красного?

Да, больше.

Он больше синего?

Больше желтого?

Это зеленый круг.

Правильно угадавшие , получают фанты красного цвета. Не отгадавшие – получают фанты другого цвета. По окончании игры некрасные фанты разыгрываются с помощью кубика (дети изображают животных) . Кто больше всех набрал красных фантов – выигрывает и становится ведущим следующего кона игры .

«Разноцветная ярмарка» .

Материал. Поднос с геометрическими фигурами, вырезанными из разноцветного картона; корзинка; волчок со стрелкой.

Правила игры :

1. Выбирается покупатель с помощью волчка.

2. Продавец должен продать один предмет, называя сам предмет и его цвет.

3. Покупатель должен сделать три покупки.

4. После этого выбирается новый покупатель, а продавцы меняют товары.

5. Игра начинается сначала.

Выбирается покупатель с помощью волчка. Дети выстраиваются в круг. Каждый держит за спиной геометрическую фигуру, вырезанную из цветного картона - это «продавцы» . Внутри круга ходит «покупатель» . Дети хором произносят потешку :

Поля, Поля, не сиди!

По ярмарке походи!

Все товары хороши!

На что хочешь, покажи!

На последнем слове ребенок останавливается и делает «заказ» продавцу : «Мне нужны овощи (одежда, посуда, цветы) ». Продавец должен предложить предмет из нужной категории, совпадающий по цвету и форме с фигуркой, которую он держит за спиной. Например : «У меня есть красный помидор» , - достает круг красного цвета. Покупатель делает еще две покупки. Затем выбирается новый ведущий, продавцы меняют товары, игра начинается сначала.

«Собери фигуру» .

Материал. Набор плоскостных геометрических фигур разного цвета и размера, карточки – схемы, «чудесный мешочек» с объемными геометрическими фигурами двух цветов по количеству детей , «золотые» и «серебряные» медали.

Правила игры :

1. Дети делятся на две команды с помощью «чудесного мешочка» .

2. Каждая команда выкладывает по одной фигуре по схеме.

3. Та команда, которая закончит первой, побеждает.

4. Каждая команда должна сказать, на кого или на что похожа выложенная фигура.

5. Победившая команда получает «золотые» медали, проигравшая – «серебряные» .

Дети делятся на две команды с помощью «чудесного мешочка» . Дети, доставшие красные фигуры – команда «красных» , синие – команда «синих» . По сигналу воспитателя команды начинают собирать фигурку, используя карточки-схемы. Та команда, которая быстрее справилась с заданием , выигрывает . Каждая команда представляет свою фигуру. Победившая команда получает «золотые» медали, проигравшая – «серебряные» .

«Три шашки» .

Материал. Рабочее поле – часть шахматной доски три клетки на три (2 шт., полоска картона равная по длине трем клеткам (2шт., три шашки (2 комплекта, «чудесный мешочек» с черными и белыми шашками по количеству детей .

Правила игры :

1. С помощью считалки выбирается судья, который будет проверять, правильно ли члены команды выложили шашки.

2. Дети делятся на команды. Кто достанет из мешочка черную шашку, тот в «черной» «белой» .

3. Шашки нужно выложить так, чтобы палочка не смогла закрыть три клетки подряд.

4. Шашки по диагонали не выкладывать.

5. Та команда, которая правильно выполнит задание , побеждает.

С помощью считалки выбирается судья. Дети делятся на команды. Кто достанет из мешочка черную шашку, тот в «черной» команде. Кто достанет белую – в «белой» . Судья напоминает правила игры . По его команде дети начинают выполнять задание.

Как только одна из команд закончит, судья проверяет правильность выполнения задания . Та команда, которая правильно выполнила задание , побеждает.

Методическая разработка: игры с правилами - средство формирования произвольного общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ

Игры с правилами дают возможность систематически упражнять детей в становлении у детей определённых привычек, они очень важны для физического и умственного развития, воспитания характера и воли. Без таких игр в детском саду сложно было бы проводить воспитательно-образовательную работу. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, друг от друга, много из них передаётся из поколения в поколение. Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами - это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества - между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в "колдунчики". Он убегает от "колдуна" и, кроме этого, может "рассалить", "оживить" уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения - особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, - необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.
По содержанию и ведению игры с правилами делятся на две группы: дидактические и подвижные. Подвижные игры особенно важны в настоящее время, когда все дети "заболевают" видеоиграми, компьютерными играми, настольными играми. О вреде сидячего образа жизни написано немало, но ведь важно еще и то, что именно подвижные игры с правилами помогают детям укреплять социальные связи, опять же развивать воображение, способность стремиться, сотрудничать.

В основе таких игр лежат различные движения: ходьба, бег, прыганье, скачки, лазание, метание и т.д. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего организма в движении, благотворно сказываются на его эмоциональной сфере, способствуют накоплению двигательного опыта. Дети учатся работать сообща, доверять друг другу, быть четными, дисциплинированными. Развивается внимание, повышается скорость реакции, сообразительность, находчивость. Выполнение правил способствует формированию волевых черт характера, организованности. Большинство подвижных игр рассчитано на участие большого количества детей. Ребята учатся взаимодействовать, сговариваться, учитывать мнения окружающих, разрешать конфликты. Здесь проявляются лидерские качества отдельных детей, отстающим вся команда стремится помочь, чтобы добиться победы. Для взрослого же это отличная возможность наблюдать за уровнем взаимодействия и выделять некоторые тревожные знаки.

Детям младшего и среднего дошкольного возраста интереснее всего играть в сюжетные подвижные игры, старшим же нравятся такие игры, где они могут проявить смелость, находчивость и т.п.

В последнее время появилась тенденция к замене подвижных игр спортивными занятиями. В какой-то мере это нормально, если учитывать рост уровня физической культуры населения. Однако игра должна оставаться игрой – увлекательным разнообразным занятием. А спорт подразумевает однообразные оттачивания определенных навыков и движений.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторые организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют. Для дидактической игры, как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла. Игровые задачи могут быть самые разные. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие "наказание" за нарушение других правил и совершенно других действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры - обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила – автодидактизм. Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество игр, направленных на систематизацию знаний.

В процессе дидактической игры совершенствуются познавательные процессы ребенка. В играх с народными дидактическими игрушками совершенствуется сенсорная культура детей: развивается восприятие цвета, величины, формы предмета. В некоторых словесных играх совершенствуются операции мышления: сравнение, обобщение, классификация. В целом ряде игр формируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическая игра требует длительной концентрации внимания, имеются специальные игры, развивающие внимание. Следует отметить, что сложность игры должна возрастать по мере взросления детей. Как только ребенок осваивает данный вариант игры, нужно показать ему новый вариант, усложнить задачу. Сами дошкольники не способны использовать все возможности игрушек.

Дидактические игры способствуют, главным образом развитию умственных способностей детей, поскольку содержат умственное задание, в решении которого и есть смысл игры. Они также способствуют развитию органов чувств, внимания, логического мышления. Обязательным условием дидактической игры являются правила , без который деятельность приобретает стихийный характер.

В хорошо продуманной игре именно правила, а не воспитатели, руководят поведением детей. Правила помогают всем участникам игры находиться и действовать в одинаковых условиях (дети получают определённое количество материала, определяют последовательность действий игроков, очерчивают круг деятельности каждого участника).

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребёнка.

Дидактическая игра используется при совместной деятельности педагога и детей, в свободной деятельности детей и в непосредственно образовательной деятельности.

Виды дидактических игр

Игры с предметами- это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами. К народным дидактическим игрушкам относят: конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки и т.п. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример – складные картинки из кубиков или разрезанных кусочков картона, парные картинки – найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое" и др. игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Отметим также, что в игры по правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальный слух, чувство ритма и т.д.

Игра по правилам зачастую носит соревновательный характер, что отличает ее от сюжетно-ролевой. Здесь появляются проигравшие и победители. Но грамотно поставленная игра способна помочь даже самым робким принять участие во всеобщем занятии.