Функции игры как ведущего вида деятельности дошкольников. Ролевые игры. Значение ролевых игр для ребенка. Социальный характер детской игры

Виды деятельности, которыми занимается ребёнок, разнообразны: он с увлечением рисует, лепит, конструирует, танцует, учится выразительно читать стихи, петь, считать, ухаживать за растениями и животными, мастерит с отцом, помогает маме, с удовольствием занимается гимнастикой, плавает, играет. И каждый из этих видов вносит свой вклад в его развитие. Особенно важное значение имеет при этом ведущая, главенствующая на каждом этапе деятельность. Её роль обусловлена не временем, которое посвящает ей ребёнок, а вкладом в формирование важнейших изменений в психике, в подготовку к следующему возрастному периоду. В ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности, в ней формируются или перестраиваются психические процессы, от неё главным образом зависят наблюдаемые основные изменения личности ребёнка.

Каждому возрасту присуща своя ведущая деятельность, которая позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе. Понятие ведущей деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка, и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза.

Согласно теоретическим позициям психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин), в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий. Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения».

Через игру ребенок познает окружающий мир, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Благодаря взаимодействию воспитателя и воспитанников в игровой деятельности происходит отказ от авторитарного стиля воспитания и обучения детей.

Центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Следовательно, развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Основная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагностировать уровень психического развития детей, а с другой - обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребенка. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется двумя уровнями. Во-первых, это актуальное развитие, которое характеризует «вчерашний день» развития ребенка, а во-вторых, это зона его ближайшего развития. Именно в рамках ведущей деятельности ребенок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: «В игре ребенок становится выше себя на голову».

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности я отношения с людьми.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольниками предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить некоторые учебные задачи, а также игровой мотивации, оправдывающей постановку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности, как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня развития игры и меняются с изменением последнего.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Игра создает «зону ближайшего развития ребенка».

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельности) задачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во-вторых, игровое действие отсрочивается, поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента ставят вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру опыта, усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в игры для детей, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Выполнение игровых действий детьми не нуждается в специальной мотивации. Дети охотно совершают их по первому предложению взрослого, так как удовольствие, получаемое от этих действий, является для них достаточным побудителем.

Игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

· имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

· в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

· игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей игры, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

· воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного образования

Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

курсовая работа

по направлению «Педагогическое образование»

профиль подготовки бакалавров «Дошкольное образование»

по дисциплине «Педагогика»

Волгоград, 2014

Введение

Глава 1. Теоретические основы игры как ведущего вида деятельности дошкольника

2 Классификация и характеристика основных видов игр

Выводы первой главы

Глава 2. Эмпирическое исследование развивающей игры для детей

2.1 Методика всестороннего развития детей с помощью игр

Выводы второй главы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Введение

Дошкольный возраст является уникальным и самоценным периодом развития. Именно в это время закладываются такие важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность, воображение и творческая позиция. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он стремиться к самостоятельности, из этого противоречия рождается самостоятельная деятельность ребенка -игра.

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести - семи лет детские игры проходят значительный путь развития: игра - манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно -ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение.

предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников . Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» .

Актуальность и значимость исследования заключается в том, что такая деятельность как игра, помогает всестороннему развитию ребенка, подготавливает его к школе и взрослой жизни.

Проблема исследования заключается во влиянии игры на всестороннее развитие детей и их личностных качеств. Игра создает положительный и эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно и если не применять игровые приемы и методы будет потеряна гармоничность развития ребенка.

Объект исследования - процесс всестороннего развития ребенка средствами игровой деятельности.

Предмет исследования - игровые средства всестороннего развития дошкольников.

Цель курсовой работы: Исследовать роль игры у детей дошкольного возраста.

Исходя из этого, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:

Мы предполагаем, что благодаря игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития и чтобы всестороннее развитие дошкольников было эффективным, должны соблюдаться следующие условия:

создание комфортных психологических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Задачи исследования:

1)Изучить литературу по данной проблеме;

2)Охарактеризовать значение игры и изучить ее особенности;

)Экспериментально выявить положительное влияние игры на ребенка;

Методы исследования:

)теоретические методы: теоретический анализ педагогической и психологической литературы;

)эмпирические методы: проведение игр для детей младшего дошкольного возраста, на развитие мышления, восприятия, внимания и речи ребенка.

База исследования:

Исследование проводилось на базе Городищенского дошкольного образовательного учреждения «Аленушка». В исследовании приняли участие 10 детей (6 девочек; 4 мальчика) младшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. Теоретические основы игры как средства обучения

1 Исторические предпосылки возникновения игры. Ее понятие и сущность

Игра -явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова,А.Н.Леонтьев. Все эти исследования относятся к ХIХ - первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности, который направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к всестороннему развитию.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии . Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В любую историческую эпоху она привлекала к себе внимание многих педагогов, в ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка. По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы .

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» . Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Игра - великое изобретение человека; В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникла стихийно, она складывается в процессе воспитания, являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

Сущность и особенности игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая - характерная - особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.

1.2 Классификация и характеристика основных видов игр

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

Самодеятельные игры включают в себя: сюжетно-образовательную, сюжетно-ролевую, режиссерскую и театрализованную. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

)опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

)освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

)имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

)дидактическая задача;

)игровые действия;

)правила игры;

)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

выразительность проведения игры;

необходимость включения педагога в игру;

оптимальное сочетание занимательности и обучения;

средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

Игры с предметами (игрушками, природным материалом);

настольные печатные;

Словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино (приложение №2). При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Дошкольники объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от детей требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению (приложение№3).

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у дошкольников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ребенок прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» (приложение№4) и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: Похож - не похож, «Кто больше заметит небылиц» (приложение№5) и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: Кому что нужно?» Назови три предмета, Назови одним словом (см. приложение №6).

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» (см. приложение №7) и другие.

Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения - ходьба, бег, прыжки, лазанье и т.п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания - все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Эти игры формируют способность действовать сообща, воспитывают честность и дисциплинированность.

Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Этапы развития игры у детей дошкольного возраста приведены в (приложении №1). Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители. На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу -места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.

В раннем возрасте дети развиваются очень быстро, усваивают большие объемы информации. До 6-7 лет малыш уже должен иметь связную речь, уметь логически мыслить, анализировать, обладать развитым воображением.

Для детей от двух до четырех лет существует много развивающих игр и упражнений. Задания в них направлены на формирование определенных навыков и умений ребенка.

«Попади в цель». Упражнение развивает ориентировку в пространстве, настойчивость, внимание. Нужно вырезать из бумаги круг диаметром 20 см, положить его на пол. Ребенку дайть мелкие предметы (камешки, бусинки, фасоль) и предложить бросить их, чтобы попасть в центр круга. Малыш должен бросать предметы с разной высоты - сначала в положении сидя, затем - стоя, после - со стула.

«Танцуем». Такая игра способствует развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии. Нужно включить танцевальную музыку. Предупредить ребенка, что он может двигаться, как ему хочется. Но когда музыка выключается, он должен замереть и не двигаться, пока она опять не заиграет. Замереть малыш должен в той позе, на которой прервалась музыка.

«Движения животных». Веселая игра, которая развивает у малыша навыки общения, общую моторику, воображение. Нужно прочитайть или расскажить ребенку о каком-либо животном, показать его на картинке или видео. Затем попросить малыша, чтобы он изобразил это животное (походку, повадки, звуки, которые тот издает).

Развивающие игры и упражнения для ребенка от четырех до шести лет Задания в развивающих играх и упражнениях для ребенка 4-6 лет более сложные, чем для деток предыдущей возрастной группы. В этом возрасте детей начинают готовить к школьному обучению, ставят перед ними более сложные задачи. Все упражнения и игры, которые используют для развития детей, можно условно разделить на группы, в зависимости от их цели. Упражнения, развивающие память.

«Найди предмет». Ребенку предлагают запомнить предметы, которые изображены на 3-4 картинках. Он должен их назвать вслух. После этого ему нужно отыскать их изображение в беспорядочно разбросанных 10-12 картинках. Такое упражнение хорошо проводить при изучении букв и цифр. Можно для этого использовать специальную кассу букв и цифр.

«Рисуем образ». Нужно называть слово (предмет, явление, чувство) и предложить малышу нарисовать тот образ, который у него возникает. Это не должно быть обязательно изображение предмета. Пусть ребенок проявит фантазию. Продиктовав 4-7 слов, попросите его назвать слова в том порядке, в котором вы их говорили. Упражнения и игры, развивающие речевые и фонетические навыки.

«Слова-неприятели». Нужно предложить малышу подыскивать слова, противоположные по значению тем, которые вы называете (слова-антонимы). Например, сладкий - горький, горячий - холодный, день - ночь, весело - грустно.

«Составь фразу». Ребенку предлагают составить маленький рассказ (на 3-4 предложения), используя названные слова. Например, слова: «зеленый лес, спелая ягода, полная корзина, веселая песня, лесное озеро». Упражнения, развивающие мышление.

«Кто кем (чем) будет?» Ребенку предлагают ответить, кто кем (чем) будет. Например, яйцо - цыпленком, черепашкой, снег - водой, мальчик - мужчиной и так далее. Упражнения и игры, развивающие внимание.

«Хлопаем». Называйте ребенку слова, договорившись предварительно, что он хлопает, если услышит название цветка. Можно усложнить задание, предложив при этом вставать, если вы называете слово, обозначающее животное.

Выводы первой главы

Дошкольный возраст является уникальным и самоценным периодом развития ребенка, именно в этот период закладываются важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и всему этому способствует самостоятельная деятельность, такая как игра.

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать,

Игра, является основным видом деятельности дошкольника. В этом возрасте она имеет высокое развивающее значение. Вопрос о природе игры и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин. Различные подходы к детской игре отражены во многих работах, среди них можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения(Лисина М.И.) , либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.).

В теоретической части курсовой работы, была рассмотрена история возникновения игры, даны основные определения игры, раскрыта ее сущность и особенности. Так же были описаны характеристики основных видов игр и их классификация. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами.

В конце первой главы подобраны игра предназначенные для детей разных возрастов дошкольного периода.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния детских игр

1 Методика всестороннего развития детей с помощью игр

игра развитие дети дошкольный

В мировой и отечественной психодиагностике создан огромный арсенал методик по выявлению сформированности игровой деятельности детей дошкольного возраста, но для того чтобы у ребёнка происходило развитии игры нужен комплексный подход. Комплексный подход содержит определённые компоненты;

обеспечение приобретения детьми доступного и соответствующего их возрасту жизненного опыта во время прогулок, в быту, знаний о действительности.

Д. А. Саар отмечает, что многое зависит от стратегии ознакомления детей с окружающей действительностью.

обогащение игрового опыта детей. На начальном этапе развития игровой деятельности этот процесс носит обучающий, а в старшем дошкольном возрасте - активизирующий характер. Для этого необходимо наиболее эффективно использовать обучающие игры,игры- загадки, игры-инсценировки.

рациональная организация предметной среды для игровой деятельности

Разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей, воображаемых предметов, ролевых атрибутов необходимо для развития подлинно самостоятельной, инициативной игры. Организация предметно-игровой среды требует определения места игры в педагогическом процессе и необходимого пространства для разнообразных детских игр.

комплексного руководства развитием самодеятельных игр - это активизирующее игру общение взрослых с играющими детьми. Одним из серьёзных факторов, влияющих на развитие содержания детских игр, является живой интерес взрослого к детским играм умение возбуждать интерес к играм, направлять его и вовремя поддерживать, планировать развитие игры.

Для исследования всестороннего развития детей младшего возраста на базе ДОУ «Аленушка» Городищенского района Волгоградской области был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети 3-х лет в количестве 10 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 5 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов:

этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах.

этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении общего уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах.

Критериями общего развития игровой деятельности у детей младшего возраста мы выделили: восприятие, внимание, воображение.

С целью выявления уровня развития внимания и творческого воображения посредством игры, мы использовали методику «Загадки».

Игра на развитие внимания и творческого воображения «Загадки»

Цель: Предложить детям поиграть и научить их по ряду признаков определять предмет, развивать внимание, творческое воображение. Выявить готовность детей к развитию.

Ход игры: Экспериментатор читает ранее подготовленные загадки. Загадки должны быть легкие, чтобы ребенок младшего дошкольного возраста с легкостью мог их разгадать. Читает медленно, чтобы дети смогли уловить суть. После того как дети отгадывают загадку, экспериментатор обращает внимание на выделенные в загадке свойства предметов. Затем просит ребенка придумать свою загадку о том же предмете. Пока дети отгадывают и придумывают свои загадки, экспериментатор делает пометки, как дети включаются в данную деятельность и насколько проявляется у них творческое воображение.

После проведения эксперимента, экспериментатор хвалит детей за проделанную ими работу.

Примеры загадок для детей:

Перед волком не дрожал,

От медведя убежал,

Но лисице на зубок.

Все ж попался... (колобок).

На сметане мешен,

На окошке стужен,

Круглый бок,

румяный бок - Покатился... (колобок).

С букварем шагает в школу

Деревянный мальчуган,

Попадает вместо школы

В полотняный балаган.

Как зовется эта книжка?

Как зовется сам мальчишка?

Вот подсказка вам, друзья:

Его девочка Мальвина

Называла... (Буратино).

Лечит маленьких детей,

Лечит птичек и зверей,

Сквозь очки свои глядит

Добрый доктор... (Айболит).

Кто на свете ходит

В каменной рубахе?

В каменной рубахе Ходят... (черепахи).

У этого зверя огромный рост,

Сзади у зверя - маленький хвост,

Спереди у зверя - хвост большой,

Ну конечно, это он! Ну конечно, это... (слон).

И в лесу мы, и в болоте,

Нас везде всегда найдете - На поляне,

на опушке.

Мы - зеленые... (лягушки)

Результаты данного эксперимента показали, что в экспериментальной группе: только у одного испытуемого высокий уровень развития внимания и творческого воображения - 10%, а низкий уровень развития был выявлен у двух испытуемых - 20%. Двое испытуемых (20%) показали средний уровень развития воображения и внимания. В контрольной группе: у двух испытуемых высокий уровень - 20%, низкий уровень развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых - 20% показали средний уровень развития.

Таблица 2.1.1 Результаты тестирования по методике "Загадки»

ГруппыУровеньКоличество результатовСоотношение, %Экспериментальная группаВысокий110Средний220Низкий220Контрольная группаВысокий220Средний220Низкий110

Игра «Танцуем».

Цель: Такая игра способствует развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии.

Ход игры: Нужно включить танцевальную музыку и попросить ребенка танцевать, так как ему хочется. Но когда музыка выключается, он должен будет замереть и не двигаться, пока она опять не заиграет. Замереть малыш должен в той позе, на которой прервалась музыка.

Нами были определены высокий, средний и низкий уровни развития детей младшего возраста:

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Средний уровень - 2 балла - ребёнок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Низкий уровень - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели.

Результаты данной методики показали, что в экспериментальной группе: у двоих испытуемых высокий уровень развития - 20%, а низкий уровень развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых (20%) показали средний уровень. В контрольной группе: у двух испытуемых высокий уровень речевого развития - 20%, низкий уровень речевого развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых - 20% показали средний уровень речевого развития.

Итак, по результатам проведенной методики можно составить таблицу 1.2.1:

Таблица 2.1.1 Результаты тестирования по методике "Определение активного словарного запаса"

ГруппыУровеньКоличество результатовСоотношение, %Экспериментальная группаВысокий120Средний220Низкий210Контрольная группаВысокий220Средний220Низкий110В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень развития, исходя из определения общего уровня развития внимания и воображения, 40% испытуемых показали средний уровень и лишь 30% детей имеют высокий уровень развития. Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы.

Цель формирующего этапа нашего эксперимента состояла в повышении общего уровня развития внимания и воображения детей раннего возраста.

Решение основных задач достигалось направленным воздействием на данные сферы личности.

Для реализации этих задач мы провели серию занятий из приложений 2;3;4;5.

Игра «Собери открытку».

Игра « Склеим картинку».

2.2 Анализ хода и результатов исследования

игра развитие дети развитие

Исследование проводилось 06.05.2014 с 9.30- 10.30 во время дневной прогулки. В исследовании участвовало 10 детей младшего дошкольного возраста (4 мальчика; 6 девочек).

Ход проведения эксперимента: Эксперимент проводился в ДОУ №5 «Аленушка» в группе детей младшего дошкольного возраста под присмотром воспитателя. Главным правилом проведения методики было - не навредить детям. Эксперимент проводился со всеми детьми одновременно.

Всем детям объяснялись правила игры, а затем дети приступали к игре вместе с экспериментатором и воспитателем.

Примечание. Во время проведения методики все дети вели себя спокойно, легко шли на контакт. Дети были заинтересованы в игре, не на что не отвлекались, с первого раза понимали правила игры и с задором принимали в них участие. Игры подняли им настроение, они не хотели переставать играть и просили поиграть в эти игры еще раз.

Анализ результатов:

По окончанию игры, экспериментатор задал несколько вопросов каждому ребенку, что бы выявить влияние игры на них.

Примеры вопросов:

Тебе было интересно играть?

Ты раньше играл в эти игры?

Что ты узнал нового?

По окончанию эксперимента, можно сделать вывод, что дети 3-4 лет легко справляются с такими играми, для них они интересны, а главное познавательны, благодаря этим играм у детей будет развиваться внимание, воображение, речь, восприятие и общая моторика.

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования общего уровня развития детей младшего возраста. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 2.3.2

Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития детей.

Таблица 2.3.1 Показатели уровня развития детей раннего возраста в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Уровень развития детей раннего возрастаКонстатирующий этап %Контрольный этап %Высокий3010Средний4060Низкий3040

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем развития детей раннего возраста уменьшилось до 20, на 20% увеличилось количество детей, имевших средний уровень развития детей младшего возраста. За счет уменьшения количества низкого уровня развития детей младшего возраста на 10% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень развития детей младшего возраста.

В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными повышения уровня развития детей. Незначительные изменения уровня развития детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с низким и увеличение на 10% с высоким уровнем развития детей младшего возраста, средний уровень развития детей младшего возраста без изменений подтверждает предположения, что без специально организованных занятий достижение существенного изменения уровня развития детей младшего возраста весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня развития детей младшего возраста экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 2.3.2

Таблица 2.3.2 Показатели уровня развития детей младшего возраста экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития детей раннего возрастаКонстатирующий этап %Контрольный этап %Высокий3010Средний3070Низкий4020

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для повышения общего уровня развития детей младшего возраста необходимо проводить специально организованные занятия.

Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем развития.Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень развития детей младшего возраста.

Выводы по второй главе

Благодаря проведенной методике по всестороннему развитию ребенка по средствам игры, была достигнута цель курсовой работы, которая заключалась в том, чтобы исследовать роль игры у детей дошкольного возраста. Как и говорилась в теоретической части работы, роль игры очень велика в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. После проведенной методики, дети узнали много нового, теперь они знают новые загадки и не только такие, какие предлагались им экспериментатором, но и научились сами сочинять их, и это у них вызывает восторг. Благодаря игре «Загадки» дети научились по ряду признаков определять предмет, развивали свое внимание и творческое воображение. Игра «Танцуем» помогла развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

.В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень развития, исходя из определения общего уровня внимания и воображения, 40% испытуемых показали средний уровень и лишь 30% детей имеют высокий уровень развития. Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

.На формирующем этапе эксперимента мы провели целенаправленную работу по развитию внимания, воображения детей младшего возраста.

. Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для повышения общего уровня развития детей младшего возраста необходимо проводить специально организованные занятия. Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем развития. Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень развития детей младшего возраста.

Подводя итог, нужно заметить, что любая игра, подобранная правильно по возрасту ребенка всегда будет влиять положительно на его развитие. Поэтому, чтобы дети гармонично развивались, они должны играть и играть они должны не только одни, с ними должны играть взрослые. Взрослый должен не забывать про возрастные изменения ребенка и предлагать правильные игры для всестороннего развития.

Заключение

В первой главе рассказывалось, об игре в целом и что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляция, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для детей - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: Что благодаря игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития и чтобы всестороннее развитие дошкольников было эффективным, должны соблюдаться следующие условия:

систематическое использование игровых методов и приемов в воспитательном процессе;

учет возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;

создание комфортных психологических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности. развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость:

Гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1982.

Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6

Выготский, Л.С. Воображение / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2000. - с.30.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1999. - с.58 - 66.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1999. - с.58 - 66

Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2000. - с.71.

Гаврина, С.В., Кутявина, Н.Л. Логика /С.В. Гаврина, Н.Л. Кутявина. - М.: ВЛАДОС, 2002. - с.20 - 23.

Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. - М., Школа-Пресс, 1995., гл. III, - 91с.

Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. - Краснодар, 2001. -23с.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: Каро, 2005.

Зеньковский, В.В. Психология детства /В.В. Зеньковский. - М.: Просвещение, 1996. - с.244 - 289.

Зинченко, В.П. Психологическая педагогика /В.П. Зинченко. Ч.1. Живое знание. - Самара: Самарский дом печати, 1998. - 296 с.

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред. Нисканен А.Г. - М.: Академия, 2002. - с.9 - 11.

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961

Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978

Приложение№1

Приложение №2

Игра-домино « Подбери пару».

Дидактическая задача - учить детей объединять предметы в пары по внешнему признаку. Можно объединять предметы по форме, цвету, видовому признаку.

Материал: можно использовать готовое или самодельное домино. Тематика его может быть различной (овощи, фрукты, цветы и т.д.).

Ход игры: детям поровну раздают домино. Каждый из детей делает ход друг за другом, если у него есть такая же как у предыдущего игрока. Если у ребенка нет соответствующей картинки, то он пропускает ход.

Игра « Найди по общему признаку»

Дидактическая задача - учить детей обобщать и классифицировать предметы по общему признаку. Устанавливать связь между предметами.

Ход игры: детям раздаются картинки, которые соответствуют различным категориям предметов (обувь, одежда, мебель и т.д.). Водящий достает и называет карточку, а дети называют, чья это карточка и кладут к себе на картинку. Кто быстрее из детей заполнит пустые окошки на картинке, тот выигрывает.

Приложение№3

Игра «Собери открытку».

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй - должен подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток. Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Игра « Склеим картинку».

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Приложение №4

Игра «Магазин»

Дидактическая задача - формировать умение выделять существенные признаки предметов. Развитие связно и последовательно излагать сое высказывание.

Ход игры: дети представляют, что они оказались в магазине. Перед ними стоит задача правильно описать предмет, не называя его названия. Если продавец угадает описываемый ребенком предмет, то покупатель его получает. Кто больше всего из детей приобретет вещей, тот самый лучший покупатель.

Приложение №5

Игра «Похож - непохож».

Дидактическая задача - учить детей сравнивать, находить разницу, делать умозаключения.

Ход игры: Детям дают две картинки, они отличаются друг от друга незначительно. Ребенку нужно найти эти отличия и назвать их.

Приложение №6

Игра «Кому что нужно».

Дидактическая задача - учить обобщать предметы по одному признаку и классифицировать.

Ход игры: игру можно повести как игру в профессии. Водящий называет любую профессию, а дети называют инструменты, которые подходят к данному виду деятельности. За каждый ответ ребенок получает фишку, кто больше набирает фишек тот и водит.

Игра « Назови три предмета».

Дидактическая задача - учить находить признаки предметов и классифицировать по общим признакам.

Ход игры: ребенку дается задание. Назвать три предмета, но только, чтобы эти предметы были: например овощи, по цвету желтые, по форме круглые и т.д.

Игра «назови одним словом».

Дидактическая задача - учить детей классифицировать предметы. Находить общие признаки этих предметов.

Ход игры: выбирается водящий. Он закрывает уши, в то время как детям дается задание называть (например: овощи, посуду и т.д.). Водящий отгадывает, к какой группе относятся все эти предметы.

Приложение №7

Игра «Краски».

Ход игры: ребенку показывают картинку и быстро убирают. Задача ребенка - назвать все цвета, которые он увидел на картинке.

Игра «Летают, не летают»

Дидактическая задача - развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Ход игры: дети встают в круг, водящий называет птицу. Если птица летает, дети должны махать руками-крыльями, а если не летает, то дети садятся на корточки.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В дошкольном возрасте, игра становится ведущим видом деятельности, не потому что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, а потому что игра вызывает качественные изменения в его психике.

Ведущая деятельность - это деятельность определяющая характер психического развития на том или ином этапе детства.

: 1-развитие всех познавательных психических процессов

2- зарождение новых видов деятельности.

3- формирование новых качеств личности.

Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с предметами заместителями- он дает им игровые названия и действует с ними в соответствии с названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Таким образом игра влияет на мыслительные процессы. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения. в игре ребенок приобретает основные навыки общения.

Очень большое влияние оказывает игра на развитее речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не умеет высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, то он будет в тягость сверстникам. Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета по новому осмысливаемых через замещение.

Рефлексия.

Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы, и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а так же действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения.

В игре складываются и другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно связаны с игрой. Рисуя ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение. так же внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Дошкольник начинает учиться играя- он к учению относится как к своеобразной ролевой игре, с определенными правилами.

в педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано что в игре происходит разностороннее развитие ребенка. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире развивающая вкус, нравственные чувства.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры пренадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «…игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. »

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность - это деятельность определяющая характер психического развития на том или ином этапе детства.

Признаки ведущей деятельности : 1-развитие всех познавательных психических процессов

2- зарождение новых видов деятельности.

3- формирование новых качеств личности.

Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Влияние игры на общее развитие ребенка

Влияние игры на развитие речи .

Рефлексия.

Зарождение новых видов деятельности .

Игра как средство воспитания .

в педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Игра как форма организации жизнедеятельности детей .

Таким образом огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать что именно эта деятельность является ведущей в дошкольном возрасте.

Любовь Бителева
Игра-ведущий вид деятельности дошкольников

Игра - ведущий вид деятельности дошкольников

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра , зажигающая огонек пытливости и любознательности»

В. А. Сухомлинский

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -

важнейшему виду деятельности . Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника , его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа , служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит , прежде всего, в игре. "

Почему игра является ведущим видом деятельности ребенка- дошкольника ? Ответ прост : игра ведет к формированию новых качеств личности ребенка.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя , ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника . Этот постулат детской психологии известен всем. Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть . Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей , мы через коллектив оказываем воздействие на каждого из ребенка. Организуя жизнь в игре, мы формируем не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми, игра становиться школой обучения и воспитания.

В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство обучения, мы имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И, вместе с тем, питаем интерес детей, развиваем любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний, а через игру, в процессе игры формируем умение применять знания в различных условиях. Руководя игрой, мы – воспитатели, воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать, искать, проявлять усилие, и находить, обогащать духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат различные игры, ведь именно в игре удовлетворяются основные потребности ребенка :

В нашей группе самостоятельным играм отводится значительное место. Мы постоянно обновляем предметно-развивающею среду, тщательно отбираем игрушки. Мы в любом виде детской деятельности , предоставляем ребятам как можно больше возможностей проявлять свою самостоятельность. Естественно, мы не навязываем своим детям игру, но и не оставляем ее без руководства. Прежде чем повлиять на ход игры, мы каждодневно не только наблюдаем детские игры, но и учимся «видеть игру» . Нам важно знать, во что играют и как играют .

В какие игры мы играем с детьми ?

В нашей группе дети играют с большим удовольствием в разные игры.

Это и сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры, игры-фантазии, строительно-конструктивные, дидактические игры, игры-экспериментирования, подвижные игры и т. д.

Например, самые любимые детьми игры - сюжетно-ролевые - развивают символическую функцию мышления, самостоятельность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству, умение ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений. Дети любят играть в «больницу» , «парикмахерскую» , в «магазин» , «дочки-матери» , «зоопарк» и т. д.

В этих играх наши ребята воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых . Они с удовольствием приготовят «пирог» и напоят вкусным «горячим чаем» .

Здесь все «как будто» , «понарошку» , но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего : действия детей всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Такие игры полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания, это– отражение жизни.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива,

справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои

собственные. Наша задача состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях , которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Для мальчиков в нашей группе любимым занятием по-прежнему остается конструирование. Эта игра не только увлекательна, но и весьма полезна, т. к. в ней задействуется и одновременно развивается пространственное мышление и волевые процессы.

Самый популярный конструктор – «Лего» , детали которого скрепляются между собой. Наземные конструкции – крепкие и наши дети используют их для сюжетно-ролевой игры.

Создавая что-то из конструктора, ребенок подстраивает свою руку к деталям конструктора, иногда крупным, а иногда и очень мелким. Такая деятельность также развивает ловкость рук и мелкую моторику.

А вот сюжетно-ролевая игра «Железная дорога» дети могут играть постоянно . Мальчики строят дорогу, расставляют железнодорожные знаки, устанавливают светофор, размещают станции, переезды. И игра началась . Железнодорожными составами управляют «машинисты» , они перевозят «ценный груз» .

В игре принимают участие, как лидеры, так и малоинициативные дети. У ребят наблюдается устойчивый интерес к игре : эта игра может продолжаться от нескольких дней до нескольких месяцев.

У нас в группе также очень популярны дидактические, настольные игры. Игры не только развлекают ребёнка, но и придают занятиям более живой и здоровый характер. А подвижные игры способствуют оздоровлению организма, укрепляя опорно-двигательный аппарат. Кроме того, в играх развиваются навыки совместной деятельности .

Играйте больше со своими детьми, ведь игра для ребенка - не просто развлечение, а «естественный способ рассказать о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте», «искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

«У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть , но надо пропитать этой игрой его жизнь. Вся его жизнь – игра !»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как ведущая деятельность дошкольников

Вступление

игровой эмоция психологический дошкольный

Дошкольное детство-- большой и важный отрезок жизни ребенка. В этот момент границы пределов ребенка стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, соседнего двора, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также учитывать особенности данного периода детского развития.

На эти особенности указывает Г.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников к экзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этот период происходит обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детей дошкольного возраста.

Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в начале дошкольного возраста. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра с сюжетом "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, "как через стекло". В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, сточки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняют игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет "в кубики", "так просто". Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т. д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в "дочки-матери". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 - 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 - 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3 - 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и "ведут" поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе".

1. Особенности развития и формирования личности и де ятельности в дошкольном периоде

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом нами возрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которые складывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция, образная память, внимание, практическое мышление, моторика) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина , А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в это время при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями. С.Л. Рубинштейн , П.Я.Гальперин [ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельности создает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствах предметов.

В дошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом с представлениями. По словам Н.Н. Поддъякова, «понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новые возможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский , память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеет способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым отношением ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играх дошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует о преимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольному возрасту нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я - хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что ярко проявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе. У них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов, что становится возможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концу дошкольного возраста начинают формироваться надситуативные мотивы - закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.

Исследования психологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказывает игровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяет незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства - привязанность к близким людям, намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина «не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более высокий уровень».

2. Игра как ведущая де ятельность дошкольного возраста

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Эторежиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примеры образно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь,что я работаю». - «Не говори со мной, я - церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети,игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

I. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия;

II. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу» (Axline V. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем, какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития пси хики детей дошкольного возраста

Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Игра -- неоценимый в этом помощник. В игре ребенок -- автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогике накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многие психологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры со сверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], игра со сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни - полной и свободной. Она отмечает, что к середине дошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

Реальная, где есть ограничения на активность;

Фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

Полная, настоящая, где ограничения не ощущаются, единственное ограничение - собственное тело.

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеет бояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигает неоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности - тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственной точки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут быть сформулированы следующим образом:

Определение дистанции;

Обозначение дистанции;

Сохранение дистанции.

Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции - это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции - удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.

Именно освоение такого вида игры, как игра со сверстниками, является важной задачей развития дошкольного периода. Игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Как считает Г.С. Абрамова, любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием взрослого). Детям 5-7 лет жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе. Осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности.

Как отмечает А.А.Рояк , игра со сверстниками для дошкольника - это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от отрицательных эмоций. Дети этого возраста охотно играют « в войну», при этом, если им предложить играть «в мир»,то они просто не знают, как. Дело отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

По словам Абрамовой, «именно в середине детства для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается фактами и исследованиями». В данных исследованиях (Бютнер К., Рояк А.А.) показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, но мало привлекательного в игре. В то же время эти же дети могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств - доброты, терпения, уживчивости. Но игра в дошкольный период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Своим содержанием игра создает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но и не умеет сотрудничать - мешает игре. Не менее активно отвергаются дети, которые излишне подвижны и не умеют произвольно себя вести. Это также касается медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий. У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.

Дошкольный возраст, по словам Абрамовой, это «колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие» . Невроз - это воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующей всю активность. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних детей, возникающая как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление.

К концу дошкольного периода ребенок осваивает свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим физическим и умственным возможностям, поэтому его воздействие на себя и окружающих может быть чрезмерным. Поэтому взрослым людям принадлежит важная регулирующая и направляющая роль в развитии личности ребенка-дошкольника. Чтобы найти подход к детям, взрослые должны посмотреть на них с точки зрения развития, при этом, как указывает Г. Лэндрет, освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка, где естественной средой общения для ребенка является игра.

Заключение

Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, дошкольник учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство - период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста - источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют строить поведение свободно, по своему замыслу и в то же время подчиняться нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сюжетно-ролевая групповая игра, требующая планирования, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональному использованию, если они усвоили язык игры - повторение на игрушках тех действий, в каких участвуют сами в реальной жизни, если усвоены навыки общения со сверстниками, умение согласовывать замыслы.

Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на детей оказывают подвижные игры с правилами, - развивают волю к победе, состязательность, саморегуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино, кыргызская народная игра «Беш коргоол» и др. Мир детства - это мир игры.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999 г.

2. Axline V. Play therapy. - Boston: Houghton - Mifflin, 1969.

3. Bettelheim B. The importance of play. - The Atlantic Monthly. March. 35-46, 1987.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. - М., изд-во Моск. Ун-та, 1992 г.

5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991 г.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. Т.4

7. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969 г. № 1.

8. Запорожец А.В. Избр. Психологические труды: В 2 т. - М., 1986

9. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000 г.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. - М., 1983г.

11. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., международная педагогическая академия, 1994 г.

12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959 г.

13. Пиаже Ж. Избр. Психологические труды. - М., 1969 г.

14. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 г.

15. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка - М., 1988 г.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946 г.

17. Рыбалко Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольном периоде //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -Л., 1973г.

18. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979 г.

19. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978

20. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960 г.

21. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - М., 1978 г.

22. Якобсон П.М. Психология чувств детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1957 г. № 1.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологический анализ игры как ведущей деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Исследование видов и структуры игр на разных уровнях развития дошкольников. Определение значения игры в освоении ребенком собственного психологического пространства.

контрольная работа , добавлен 05.03.2011

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

курсовая работа , добавлен 24.07.2010

Сущность и виды игровой деятельности, ее этапы в дошкольном возрасте. Особенности и уровни сюжетно-ролевой игры. Взаимосвязь между игрушками, в которые играет ребенок и их ролью в процессе развития двигательных способностей и психологических качеств.

реферат , добавлен 16.02.2015

Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 04.06.2002

Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012

Знак и знаковое опосредствование. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Особенности формирования произвольных движений. Развитие психики ребенка при активном взаимодействии ребенка с окружающим миром. Учебная деятельность и развивающее обучение.

реферат , добавлен 14.11.2009

Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.10.2015

Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012

Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005

Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.