Общая характеристика игровой деятельности

Часто говорят, что ребёнок играет, когда он, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно, если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет происходить только тогда, когда ребёнок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребёнка. Её проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая своё название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определённые свойства, ребёнок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребёнок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей маму, воспитательницу, шофёра, лётчика. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнять, исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Взаимоотношения детей в ситуации игры

В игре существует два вида взаимоотношений игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношение по сюжету и роли. Так, если ребёнок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальное взаимоотношение это взаимоотношение детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникшие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети ещё не умеют строить развёрнутую сюжетную игру, а играют индивидуально каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребёнок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребёнка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребёнок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определённых отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребёнка приблизиться к другому ребёнку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие лёгкие контакты ещё не изменяют самого существа игры каждый ребёнок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками. Взаимодействие ребёнка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребёнок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребёнок начинает нуждаться в партнёрах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения. Взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся разнообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более чёткого согласования действий.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берёт на себя роль подчинённого, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развёрнутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребёнок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадётся. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Роль является более сложным компонентом детской игры, чем предметно–игровые действия, характерные для первого этапа игры, в котором развитие сюжета игры предопределяло наличие игровых предметов, дополненное полифункциональными материалами. Научившись давать предметам свое собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем–то другим.

Ролевое поведение в игре не сводится к простому подражанию отдельным действиям известного ребенку персонажа. Выполнение роли, или присвоение ее игрушке подразумевает понимание ребенком структуры характерной для имитируемого персонажа деятельности, ее мотивов и целей. Таким образом, роль, в отличие от цепочки предметно–игровых действий, представляет собой социальное образование, и позволяет ребенку создавать целостную игровую ситуацию. Так, если в предролевом периоде играющий в «доктора» будет лишь выполнять предметно-игровые действия с медицинскими аксессуарами, то ребенок, выполняющий роль «доктора», «поедет» к «больному», «выпишет лекарства» и т.д.

Большое значение в активизации игры выполняет взаимодействие ролей в совместной игре детей. Так, «доктору» необходим «больной», чтобы было кого лечить. Также для развертывания сюжета ему нужна «медсестра» и еще ряд ролевых персонажей, которые взаимодействуют с медицинским работником в реальной жизни. Таким образом, ролевое поведение и построенное на его основе взаимодействие решает ряд задач активизации игры на этом этапе.

Тем не менее, на определенном этапе развития ролевой игры роль начинает связывать развитие сюжета. Принятие ребенком одной роли и выполнение ее на всем протяжении игры лишает игру политематизма. По мнению Н.А.Коротковой,построение продолжительной игры детьми среднего и старшего дошкольного возраста возможно лишь за счет многочисленных, разнообразных тематических включений. Так, например, игра в «больницу» неизбежно превратится в цикличное лечение «больных», если не будет дополнена другими событиями. На этапе ролевой игры основным средством расширения тематического многообразия сюжета игры является смена роли ребенком.

Принятие роли ребенком

Успешная деятельность взрослого зависит во многом от того, насколько дети овладели умениями предыдущего этапа игровой деятельности – предметно-игровыми действиями. Теперь задача взрослого построить игру именно так, чтобы центральным моментом стала не предметная деятельность, а ролевое поведение. Например, если ребенок, совершает цепочку действий, характерных для врача, то взрослому предоставляется прекрасная возможность педагогически эффективно включиться в игру ребенка, выполняя дополнительную роль. Участие взрослого в игре ребенка может выглядеть следующим образом: «Маша, ты доктор, ты больных лечишь?..., Доктор, я знаю одну куклу, у нее очень болит горло, а она не может найти доктора, который его вылечит, вы ей не поможете…. Спасибо, доктор!».

В выборе тематики следует опираться на сюжетные направления, хорошо известные всем детям: «водитель», «продавец», «доктор». Для развертывания сюжета необходимо приготовить набор сюжетообразующих и полифункциональных материалов, необходимых для реализации в игре данной тематики. Конечно, для начала игры лучше всего дождаться, пока хотя бы что-нибудь привлечет внимание ребенка. Например, если он возьмет в руки игрушечный руль, это отличный повод для начала игры: «Вова, ты на машине едешь? Ты шофер? А мне как раз надо съездить в магазин, ты меня не отвезешь?». Если ребенок никак не реагирует на реплики взрослого, следует дождаться другого подходящего случая.

Совместная ролевая игра

На этапе развития и формирования ролевой игры можно выделить две относительно независимых формы игровой деятельности.

Первая форма игровой деятельности индивидуальна и заключается в игре с игрушками – персонажами, в процессе которой ребенок выполняет некую роль, и наделяет ей игрушки.

Вторая форма игры является совместной и основана на предметно – игровом взаимодействие со сверстником. Содержание совместной игры в этом случае заключается в несложном чередовании игровых действий с использованием предметов оперирования, простейшим из которых является катание машинки друг другу.

Также нередки в этом возрасте «игры рядом», в процессе которых несколько детей могут совершать близкие по содержанию игровые действия, никак не взаимодействуя друг с другом, например, конструируя две постройки из кубиков.

После того, как большинство детей овладеет ролевым поведением, следующей важной задачей взрослого является создание условий для ролевого взаимодействия детей. Дело в том, что роль представляет собой не только имитацию характерных предметных действий, но и социальное явление, которое в ряде случаев подразумевает совместную деятельность. В реальной жизни врача отвозит к больному водитель «Скорой помощи», машину водителю ремонтирует механик и т.д. Примерами дополняющих друг друга ролей изобилуют и художественные произведения, известные детям, такие как «Репка», «Три поросенка» и многие другие, основанные на простом и очевидном для ребенка взаимодействии героев.

Задача взрослого заключается в том, чтобы обратить внимание детей на эту взаимосвязанность ролей в игре, ориентировать выполняемые роли друг на друга и научить детей специфическому средству построения совместной игры – ролевому диалогу. На практике это проще всего осуществить с помощью организации «собственной» игры. Содержание сюжета игры должен быть очень простым и понятным детям, иначе попытки детей «понять» его содержание отодвинут на второй план основную задачу - ролевое взаимодействие.

При организации ролевого взаимодействия взрослый должен каким-либо образом создать условия для ролевой игры, в которой участвует двое и более детей. Самый простой и естественный способ для этого – начать игру с двумя детьми, которые играют рядом друг с другом. В любом случае, следует ориентироваться на личные предпочтения детей в выборе партнера для совместной деятельности, а не выбирать детей произвольно.

Игру следует начинать естественно и непринужденно. «Вася, Петя, давайте в магазин поиграем! Я покупателем буду, а кто продавцом? Отлично, Петя будет продавцом. Вася, а ты со мной покупателем будешь? Петя, в вашем магазине хлеб свежий? Сколько стоит один батон? Два рубля? Тогда дайте мне, пожалуйста, два батона. Вася, а ты что будешь покупать? …»

Своими репликами взрослый активизирует ролевую речь непосредственного собеседника, и показывает образец для дальнейшего диалога второму ребенку. Второму ребенку предназначается роль, аналогичная роли, выполняемой взрослым. Это может быть второй покупатель, больной и т.д. Убедившись, что дети начали игру друг с другом, взрослый незаметно выходит из игры.

На данном этапе формирования не следует пытаться вовлечь детей в игру новыми, интересными игровыми предметами. Для того, чтобы выделить ролевой диалог, как средство построения игры на данном этапе, необходимо отодвинуть предметно-игровые действия на второй план. Идеальной для построения игры на основе ролевого диалога является игра, сюжет которой естественным образом исключает предметное взаимодействие играющих друг с другом, и тем самым уменьшает обозначающее значение игрушек. Это игра в «телефонный разговор».

Игру в «телефонный разговор» целесообразно проводить с небольшой группой детей, числом 3-4 человека. Если «игровой опыт» взрослого достаточен, то желательно проводить игру непосредственно в групповом помещении, так как наблюдения за игрой будут полезны и тем детям, которые в ней не участвуют.

Для проведения игры потребуются телефонные аппараты по числу участников игры. У телефонов не должно быть элементов, провоцирующих манипулятивные действия детей: вращающегося диска, звуковых и световых эффектов при нажатии клавиш и т.п.

Тематика сюжета игры выбирается взрослым произвольно. Необходимым условием тематики является наличие взаимодополнительных ролей, которые должны по ходу игры обмениваться какой-либо информацией.

Рассмотрим возможное развертывание сюжета игры, в которой участвуют «папа», «мама» и «дочка». Роль взрослого отводится «маме». «Изнутри» своей роли он управляет развертыванием сюжета через речевое обращение к кому-либо из детей. Его обращения содержат информацию, которую необходимо передать другому игровому партнеру. Таким образом, игра начинается с телефонного звонка «мамы» (взрослого) «папе». «Алло, папа, как твои дела? Позвони, пожалуйста, дочке, попроси ее сходить в магазин, купить молока». Затем, после звонка «папы» «дочке», «мама» тоже звонит «дочке», спрашивает, сходила ли она в магазин, и просит ее позвонить «папе», чтобы узнать, когда он вернется с работы. Каждый «разговор» взрослого должен заканчиваться созданием такой воображаемой ситуации, для осуществления которой дети должны будут «позвонить» друг другу. Основанием для этого служит важная информация, которую один играющий должен передать другому.

После того, как новый способ построения игры – ролевой диалог будет усвоен детьми, становится возможным организовывать самостоятельную игру детей на основе «телефонного разговора». Особенно это эффективно в случае использования отдельного помещения. Детей, уже участвовавших в игре со взрослым, приглашают в уже знакомое им помещение, в котором стоят три столика с телефонными аппаратами и предлагают поиграть самостоятельно. В подобных, искусственно созданных условиях дети будут вынуждены строить игру именно на основе ролевого диалога.

В групповом помещении также должен находиться стол с тремя телефонными аппаратами.

Создание условий для смены ролей детьми в процессе развертывания единой сюжетной линии

Научившись принимать на себя роль в игре и освоив ролевой диалог как основное средство построения совместной игры на данном этапе развития игровой деятельности, дети все же испытывают трудности в развертывании интересной и продолжительной игры. Сюжет игры, в которой обычно участвует 2-3 ребенка, выполняющих взаимодополнительные роли, неизбежно «заканчивается», исчерпав характерное для выполняемых ролей содержание, или становится цикличным. Это приводит к разорванности игровой активности ребенка, игра начинает представлять из себя отдельные сюжетные невзаимосвязанные фрагменты, или прекращается совсем, сменяясь другими видами деятельности. Одним из способов построения единого, но в то же время разнообразного и продолжительного сюжета является смена ролей играющими в процессе игры, или придумывание воображаемых партнеров, также выполняющих некие роли.

Как мы уже отмечали, сюжет ролевой игры строится на взаимодействии ролей, логически дополняющих друг друга. Это могут быть «доктор – больной», «водитель - пассажир», «мама – дочка». Но также можно представить структуру ролей в виде «куста», связанного одной общей ролью, через которую осуществляется взаимодействие остальных ролевых персонажей. Так, например, «капитан корабля» взаимодействует с «пассажирами», «механиком», «матросом», «водолазом». Отчетливо подобная структура взаимодействия ролей представлена в волшебных сказках. Емеля является связующим звеном между щукой, братьями и их женами, боярами, царем и другими персонажами. Развитие подобных сюжетов происходит поступательно, и основной персонаж (капитан, или Емеля) по очереди взаимодействует с остальными игровыми персонажами. Основной персонаж обеспечивает единство, целостность сюжета, а его развертывание обеспечивается за счет событий, в которых он участвует вместе с дополнительными персонажами.

Наблюдения показали, что естественные игровые группы детей дошкольного возраста редко включают более трех человек. Увеличение количества играющих, каждый из которых выполняет свою роль, может быть осуществлено только искусственными способами. К сожалению, в практической педагогике до сих пор можно встретить искусственно организованные педагогом игры, в которых участвует десять и более детей, и каждый из которых выполняет отведенную ему роль.

На начальном этапе формирования взрослый отводит ребенку основную роль, которая будет постоянной на всем протяжении игры, а сам выполняет несколько дополнительных ролей. Например, если ребенок играет в «шофера», взрослый предлагает ему поиграть вместе: «Петя, ты кто? Шофер? А давай, я буду пассажиром! Товарищ водитель, отвезите меня на улицу Тверскую. Петя, а давай, у тебя бензина мало было, и мы остановились на заправке? Я теперь буду бензин продавать. Вам какого бензина, девяносто второго или девяносто пятого? Петя, а давай, мы только от заправки отъехали, у тебя машина сломалась? И как раз рядом автосервис. А я буду механиком, давай я тебе машину починю».

Следующим этапом по формированию у детей способа построения игры посредством смены ролей в рамках одного сюжета , является создание условий по самостоятельной смене ролей ребенком. Для этого воспитатель старается выполнять основную роль, а ребенку отводится ряд второстепенных ролей.

Например, игра, в которой основная роль отводится «водителю», на данном этапе выглядит совершенно по - другому. Взрослый должен спланировать развитие сюжета так, чтобы события, которые служат оправданием введения второстепенной роли, были значительны и интересны для ребенка. Например, это можно инсценировать следующим образом: «Петя, я водитель, у меня машина, куда тебя отвезти? На работу? Ну садись, поехали! Петя, у меня что-то с машиной случилось… Нужно механика звать, чтобы починил, без него никак. Давай, ты механиком как будто будешь, машину мне починишь? Товарищ механик, у меня мотор в машине сломался, почините, пожалуйста!». Считая уже принципиально возможной смену роли, и осознавая важность «ремонта автомобиля», ребенок охотно поменяет роль «пассажира» на роль «механика».

Когда ребенок во всей полноте приобретает умение смены роли в процессе игры, на смену цепочке последовательных ролей в игре приходят воображаемые партнеры. Ребенок начинает выполнять роли двух и более персонажей одновременно, сопровождая ролевой диалог развернутой пояснительной речью. Очевидно, именно появление воображаемых партнеров в игре свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного предела в использовании роли, как средства построения сюжета игры.

Министерство образования МО

ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»

Итоговый практико–значимый проект

Тема: «Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации игровой деятельности»

по курсу кафедрального учебного модуля

«Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации образовательной деятельности через образовательную область»

Выполнила: Слушатель КПК

Мамыкина Ирина Ивановна

Воспитатель МБДОУ

Детский сад №3«Незабудка»

г.Протвино

Научный руководитель:

К.п.н. Крылова О.Ю.

Г. Серпухов, 2014 г.

Введение.

1.Основная часть

1.1 Теоретическое обоснование организации взаимодействия взрослого с детьми в игре

1.2 Психологические особенности взаимодействия взрослого с детьми в игре.

2.Практическая часть

2.1 Моделирование процесса взаимодействия взрослого с детьми в игре

2.2.Виды игр. Игровая мотивация в НОД (конспект)

Заключение

Список литературы

Презентация

Введение

Актуальность:

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, быть самостоятельным, уметь общаться со сверстниками, использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, сохранять правила и развивать сюжет игры.

Вхождение ребенка в современный мир невозможно без установления системы социальных отношений, которые обретаются через взаимодействия взрослого с ребенком.

Цель:

Дать возможность "прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании воспитателя. Приобщение к общепринятым правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

• Познакомить детей с игровой деятельностью.
• Воспитание дружеских взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
• Развить у детей мышление, самостоятельность, внимательность и другие навыки в процессе игровой деятельности.
• Создание условий для взаимодействия взрослых и детей в процессе игры.
• Проанализировать процесс развития детей после участия в игровой деятельности.
• Развитие творческих способностей ребенка и индивидуальности личности.

Практическая значимость.

Участниками проекта являются взрослые и дети дошкольного возраста.

Данный проект направлен на взаимодействие взрослого и детей в процессе игровой деятельности.

Целью является организация общения ребенка с взрослыми и со сверстниками.

Развитие у ребенка большого спектра качеств, которые ему пригодятся в социальной жизнедеятельности.

Результат от правильного использования игр в развитии ребенка, не заставит себя ждать.

1.Основная часть

1.1. Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации»

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социального опыта. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

1.2.Виды игр,

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периода детства из предметно - манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами - это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества - между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в "колдунчики". Он убегает от "колдуна" и, кроме этого, может "рассалить", "оживить" уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения - особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, - необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

2.Практическая часть

Модель организации образовательного процесса, где игра – ведущий вид деятельности

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

взрослого и детей детей

1. НОД - основные формы: Разнообразная, гибко

• игра, меняющаяся предметно –
• наблюдение, развивающая и игровая среда
• разговор
• решение проблемных

Ситуаций

Проектная деятельность

2. Решение образовательных

Задач в ходе режимных

Моментов: разнообразные

виды игр:Обучающие;

• Традиционные или народные;
• Досуговые;
• Самостоятельные сюжетные игры

Творческие:

Сюжетно-ролевые

Театрализованные

Режиссерские

Строительно-конструктивные

Игра-фантазирование

Игра-экспериментирование

• Игры с готовым содержанием и правилами:

Игры на умственную компетентность

Игры на физическую компетентность

По характеру игровой задачи делятся на 2 большие группы: подвижные и дидактические. Но это деление условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение, а некоторые дидактические игры связаны с движениями. К играм с правилами относятся

Методы и приемы работы

Показ игровых действий

• Беседа
• Создание ситуаций, организация пространственных, предметных и эмоциональных условий
• Наличие игр, игрушек, тематически связанных с содержанием занятий по ознакомлению с окружающими изготовление недостающих предметов- орудий
• Активизирующая поддержка воспитателя, ролевое начало

игры

• Наблюдение за выполнением взрослыми бытовых действий
• Иллюстрация сюжета игры
• Поощрение детей и побуждение к обмену впечатлениями

Организация игр- этюдов, театрализованные постановки

Результатом работы взаимодействия взрослого с детьми в игре

являются показатели следующих качеств:

• «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»
• «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия»
• « Любознательный, активный»
• «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи»
• «Овладевший необходимыми умениями и навыками в игровой деятельности»

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

В ГРУППАХ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Заключение

Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.

Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Вывод

Игра является ведущим видом деятельности в жизни дошкольника. В процессе игры формируются социальные представления, элементарные общепринятые нормы и правила взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Список литературы

1. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве.-Форум,2009.- 144с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-237с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999.-326с.

4. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера: Юрайт, 2001.-365с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Академия: Смысл, 2005.-174с.

6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70

7. Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. - М., 2003. С. 56-58.

8. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999.- 360с.

Размещено на Allbest.ru

образовательной области«Труд»

Цель: формирование положительного отношения к труду

Группа раннего возраста

Образовательные задачи:

Продолжать знакомить детей с трудом взрослых в ближайшем окружении (дворник, помощник воспитателя, повар и др. в зависимости от условий), привлекать малыша к посильному труду по самообслуживанию, хозяйственно-бытовому, ручному;

Вызывать интерес к простейшим трудовым действиям, желание соучаствовать или выполнять самостоятельно, отображать в игре; знакомить с предметами, создан­ными трудом людей; расширять диапазон самостоятельно выполняемых действий ребенка; создавать атмосферу эмоционального принятия и понимания ребенком полезности своих действий;

Помогать овладевать орудийными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов; вызывать интерес к результату действия и стремление получить нужный результат; вызывать чувство удовлетворения от достижения ре­зультата, пояснять связь между результатом и способом действия.

Самообслуживание

Вызывать и поддерживать положительный эмоциональный отклик на предложе­ние выполнить элементарные действия по самообслуживанию (одевание, раздева­ние, уборка игрушек).

Одевание

Формировать навык самостоятельно одеваться и раздеваться.

Развивать умение аккуратно складывать одежду; застегивать молнию, пуговицы; помогать друг другу. Поддерживать и стимулировать действия, способствующие укреплению руки (рука «учится» сгибаться и разгибаться), развитию мелкой мото­рики кисти. Формировать умение фиксировать взглядом движения рук, контролиро­вать совершаемое движение сначала визуально, а затем и кинестетически, через «мышечное чувство». Создавать условия для развития способности различать и сравнивать особенности совершаемых действий, оценивать их качество, отличать правильное от неправильного, исправлять ошибки, устанавливать связь между со­вершаемым действием и получаемым результатом.

Хозяственно-бытовой труд

Привлекать малыша к выполнению доступных трудовых действий: убирать со стола, рассыпавшийся песок из комнатной песочницы, используя совок и!метелочку; поливать из леечки некоторые комнатные растения, вытирать со стола, нника случайно разлитую воду; снимать одежду с кукол и кукольное постельное белье для стирки, убирать игрушки в отведенное для этого место; раскладывать на столе, салфетки к обеду и т.п. Доводить до понимания ребенка полезность тов и трудовых действий.

Художественный труд

Формировать у детей некоторые простые навыки (отрывать бумагу, сминать ее в комочки и др.), способствовать развитию мелкой моторики рук. Приучать малыша вместе со взрослым, а потом и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки продуктивных видов деятельности. Использовать выполненные совместно по-в игре, художественной деятельности в интерьере

Вторая младшая группа

Образовательные задачи:

Формировать у дошкольников элементарные представления о занятиях детей и взрослых (дети ходят в детский сад и в школу, взрослые - на работу);

Поддерживать интерес к трудовой деятельности людей ближайшего окружения (воспитатель, повар, медсестра, дворник и др.), их профессиональным обязан­ностям и принадлежностям; учить бережно относиться к результатам труда взрос­лых и выражать им благодарность за заботу;

Расширять опыт самообслуживания, продолжать формировать культурно-гигие­нические навыки, содействовать появлению интереса к выполнению посильных трудовых поручений (с быстро достижимым результатом);

Использовать трудовую деятельность для сенсомоторного развития и формирова­ния целостной личности ребенка.

Знакомство с трудом взрослых

Воспитатель организует наблюдения детей за работой взрослых в детском саду, рассказывает и обсуждает с ними, что делает помощник воспитателя, повар, медсестра, дворник, водитель и т.д. Рассказывает о том, что должны знать и уметь люди разных профессий, чтобы справляться со своими заданиями (каклечить болезни, как водить машину и т.п.). Подводит к пониманию социальной направленность труда и поясняет, что детям нужно много узнать, прежде чем они смогут начать работать. Объясняет, что за работу платят деньги. Обсуждает вместе с детьми, для чего нужны деньги, на что их тратят. Обогащает содержание сюжетно-ролевых игр детей, разыгрывает на игрушках ситуации «В магазине», «У врача», «В парикмахерской» и др.

Педагог расширяет представления детей об особенностях трудовой деятельности на примере нескольких трудовых процессов (стирка белья для игрушек, шитье куколь­ной одежды, выпечка булочек и др.), связанных с созданием предметов рукотворного мира; поддерживает у детей интерес и желание самим участвовать в трудовой дея­тельности вместе со взрослыми (педагогом, родителями). Знакомит с материалами и простейшими орудиями труда, необходимыми для людей разных профессий.

Самообслуживание

В этом возрасте педагог особое внимание уделяет формированию культурно-гигие­нических навыков, т.к. они составляют основу дальнейшей самостоятельности детей. Педагог учит детей заворачивать рукава и самостоятельно мыть руки, намыливая их мылом; причесываться, правильно пользоваться полотенцем, туалетной бумагой, но­совым платком; поясняет, почему нужно использовать только свои предметы гигиены и туалета. Дети одеваются и раздеваются в определенной последовательности (с не­большой помощью взрослого); расстегивают и застегивают пуговицы на одежде (спе­реди), самостоятельно расшнуровывают и расстегивают обувь, обуваются с небольшой помощью взрослого; стараются не пачкать одежду и быть опрятными. Во время приема пищи правильно пользуются столовой и чайной ложками, полощут рот после еды.

Хозяйственно-бытовой труд

Педагог постепенно приучает детей поддерживать порядок в группе и выполнять отдельные поручения взрослого: убирать игрушки на место, раскладывать ложки и вилки к обеду, ставить хлебницы, салфетки, уносить посуду с обеденного стола; раз­давать карандаши и листы бумаги перед рисованием. Приобщает детей к оформле­нию группы перед праздником. Помогает детям понять смысл действий самообслуживания и хозяйственно-бытового труда (для здоровья, красоты и по­рядка, чтобы дети и взрослые радовались).

Труд в природе

Педагог вместе с детьми наблюдает за развитием растений в уголке природы на огороде, предоставляет им возможность полить растения, протереть влажной тря­почкой листья; объясняет, что растения, как и люди, тоже хотят пить, без воды они погибнут. Для наблюдений педагог выбирает привлекательные растения с яркими крупными цветками, листьями, знакомые детям овощи, зелень. Дети участвуют в по­садке растений на участке (помогают нести саженцы, рассаду, поливают растения, утрамбовывают при необходимости почву, закапывают лопатками ямку), в изготов­лении простых кормушек для птиц зимой. Если в детском саду есть животные, вос­питатель кормит их в присутствии детей, рассказывая, какая пища нужна животным, обращает внимание на то, что всем животным нужна забота человека. Педагог по­стоянно поддерживает детей в их стремлении сделать что-то полезное.

Средняя группа

Образовательные задачи:

знакомить детей с профессиями и трудовой деятельностью людей из близкого и более отдаленного окружения (повар, врач, медсестра, прачка, ветеринар, строи­тель, пожарный, полицейский, летчик, моряк, машинист поезда и т.д.); содействовать дальнейшему развитию интереса к трудовой деятельности взрослых, дать представление о социальной ценности труда и его результатов; поддерживать желание оказывать помощь взрослым и благодарить их за заботу; продолжать формировать опыт самообслуживания; приобщать к разным видая! посильного труда; учить принимать и ставить цель, планировать последователь­ность действий, достигать качественного результата;

направлять трудовую деятельность на общее развитие каждого ребенка, становление межличностных отношений в разных формах взаимодействия с детьми взрослыми.

Знакомство с трудом взрослых

Воспитатель организует экскурсии по детскому саду (на кухню, в прачечную, мастерскую рабочего по зданию и др.), наблюдает с детьми за работой взрослых (что] делают, какими инструментами пользуются, каков результат деятельности). Учит уважительно относиться к результатам их труда. В рамках общей темы образовательной рассказывает детям о людях разных профессий, читает произведения худо-енной литературы (с иллюстрациями), в которых описывается труд этих людей. Предлагает сравнить, что делать легко и что - трудно. Рассказывает, как производят другие продукты питания, одежду, обувь, посуду, автомобили и т.п., обращая внимание на цепочки взаимосвязанных занятий взрослых. Поясняет, что изготовление некоторых вещей происходит быстро, а других - медленно, объясняет, почему это так.

Самообслуживание

Воспитатель приучает детей самостоятельно умываться, мыть руки по мере загрязнения и перед едой, пользоваться носовым платком, прикрывать рот во время кашля (чихания, пользоваться расческой. Дети самостоятельно одеваться и раздеваться в определенной последовательности, застегивают пуговицы, зашнуровывают обувь, аккуратно убирают одежду на место, замечают неполадки в своей одежде и обращаются к взрослому для их исправления. Во время приема пищи правильно пользуются сто­ловой и чайной ложками, учатся пользоваться вилкой, салфеткой, полоскать рот после еды, относят хлебницы и салфетки на раздаточный стол.

Хозяйственно-бытовой труд

Педагог продолжает учить детей поддерживать порядок в группе и выполнять отдельные поручения взрослого: убирать игрушки на место, раскладывать ложки и илки к обеду, ставить хлебницы, салфетки, уносить посуду с обеденного стола; раздавать художественные и дидактические материалы, расставлять стулья и пр. По мере освоения детьми алгоритмом трудового действия учит выполнять обязан­ности дежурного по столовой, воспитывает желание трудиться не только для себя, но и для других. Приобщает детей к оформлению группы и участка детского сада веред праздником. Напоминает детям о значении самообслуживания и хозяй­ственно-бытового труда в жизни самого ребенка (для здоровья, красоты и порядка) и в его общении с другими людьми (чтобы всем было удобно, чтобы дети и взрос­лые радовались). Труд в природе

Педагог создает условия и пробуждает у детей желание ухаживать (по мере воз­можности) за комнатными растениями и растениями на территории детского сада.

Дети участвуют в посильной разнообразной трудовой деятельности в уголке при­роды, в группе, на участке детского сада и огороде. Воспитатель показывает детям, как взрослые заботятся о растениях уголка природы, огорода, клумбы (дети поливают, рыхлят землю палочками); дети и взрослые делают простые кормушки из бросового материала, скворечники, подкармливают птиц зимой. Педагог поручает детям убирать за собой мусор, расставлять на место оборудование и материал после проведения опытов, подкармливать зимующих птиц, подметать дорожки в теплое время года, а зимой - помогать взрослым расчищать их от снега. Дети участвуют в изготовлении простых приборов для исследований (преимущественно из бросового материала): дождемера, снегомера и т.п.

Старшая группа

Образовательные задачи :

Расширять и систематизировать представления детей о труде и профессиях людей; показать связи между разными трудовыми действиями и их результатами в про­изводственных цепочках;

Содействовать дальнейшему развитию интереса к содержанию и значению трудо­вой деятельности взрослых, углублять представление о социальной ценности труда и его результатов;

Продолжать приобщать к разным видам индивидуального и коллективного труда;

содействовать овладению культурой трудовой деятельности: выполнять работу качественно, аккуратно, своевременно, ответственно; правильно использовать и менты и материалы; замечать ошибки и быстро исправлять по своей иници знакомить со структурой трудовой деятельности: учить принимать и ставить, определять мотив, планировать последовательность действий, оценивать результат.

Знакомство с трудом взрослых

Педагог организует различные ситуации для знакомства детей с трудовой де ностью и профессиями взрослых. Приглашает родителей рассказать детям о профессиях или увлечениях, показать фотографии, продемонстрировать, если это можно, результаты своего труда. Содействует тому, чтобы каждый ребенок мог рассказать о занятиях и профессиях членов своей семьи; узнал и мог рассказать о нескольких разных профессиях, их значении, трудовых действиях и профессиональных принадлежностях; имел представление о роли людей разных профессии и увлечений в общества. Объясняет, что есть люди богатые и бедные, молодые и старые, больные, здоровые, хорошо умеющие делать одно, но не умеющие делать что-то другое, по все должны помогать друг другу, чтобы каждый чувствовал себя успешным. Учит уважительно относиться к результатам труда разных людей.

Педагог расширяет представления детей о хозяйственной деятельности чело знакомит их с трудом людей в городе и на селе, на заводах и фабриках и др. Помогать установить связи между разными трудовыми действиями и их результатами в изводственных цепочках; учит сравнивать между собой по-разному произведен продукты (картошка печеная, вареная; кофта сшитая, связанная; коврик тка плетеный); обращает внимание на взаимозависимость людей и обмен проду" труда (кинорежиссер снял фильм, который смотрит крестьянин, вырастивший который выпекает пекарь). Поддерживает желание участвовать в труде взрослых, выполняя посильные и безопасные для здоровья поручения.

Самообслуживание

Воспитатель направляет свое внимание на дальнейшее развитие у детей культу гигиенических навыков, обучает их более рациональным способам действий, поощряет самостоятельность и оценивает качество результата. Обращает внимание культуру деятельности: умение аккуратно есть, беззвучно пить, правильно пользоваться ножом, вилкой, салфеткой, полоскать рот после еды, складывать и убирать столовые приборы. Содействует совершенствованию умения детей самостоятельна одеваться и раздеваться в определенной последовательности; расстегивать и засте! гивать пуговицы, расшнуровывать и зашнуровывать обувь; аккуратно складывать а] вешать одежду на место; сушить и чистить вещи (одежду, обувь); при необходимости обращаться за помощью к ровесникам и взрослым. Дети постепенно приучаются застилать свою постель (с небольшой помощью взрослого) после дневного сна.

Хозяйственно-бытовой труд

Педагог поддерживает стремление детей выполнять отдельные трудовые поруче­ния взрослых в групповой комнате (подмести пол, протереть пыль, развесить полотенца, навести порядок, убрать игрушки) и на участке детского сада (подмести очистить от снега дорожки, собрать песок вокруг песочницы, полить его, вы-игрушки и пр.). Учит детей стирать кукольную одежду и личные вещи небольшого размера (носовые платки), ремонтировать коробки из-под игр, подклеивать книжки. Систематически привлекает детей к дежурству по столовой (расставлять и ь посуду), для подготовки к занятиям (раскладывать пособия, оборудование, риалы) и уборке своих рабочих мест. Периодически организует совместный детей с учетом тендерных особенностей, индивидуальных интересов и способностей. Воспитатель оценивает результат труда и отмечает, что усилия каждого ребенка помогли всем дружно и быстро справиться с заданием.

Труд в природе

Педагог приобщает детей к уходу за природными объектами (растениями, животными). При этом формирует умение учитывать экологические, биологические, географические особенности живых объектов (одни растения требуют обильного полива, другие довольствуются небольшим количеством воды, у каждого животного свой ритм жизни и т. п.), воспитывает бережное отношение к ресурсам.

Воспитатель учит детей выполнять обязанности дежурных по уголку природы: кормить животных, менять им воду и подстилку; рыхлить землю, протирать крупные листья и поливать цветы; помогать воспитателю менять воду в аквариуме; приводить порядок инвентарь - лопатки, детские грабли, совки, скребки, ведра, лейки (очищатъ, просушивать, относить на отведенное место). Осенью дети собирают урожай, перекапывают грядки, пересаживают некоторые растения из грунта в уголок природы в группе. Зимой сгребают снег вокруг деревьев с кустарников, защищая стволы и корни от мороза, организуют в группе посадку лука, гороха, овса и пр., затем проводят длительные наблюдения за их ростом и развитием. В весенний период принимают участие в посадке семян цветов на рассаду, переса­живанию комнатных растений. Летом привлекаются к работе на огороде, в цветнике, к сбору семян дикорастущих трав для зимней подкормки птиц.

Подготовительнвя группа

Образовательные задачи :

расширять и углублять представления детей о труде человека и его социальной значимости; поддерживать интерес к отображению представлений о различных профессиях в сюжетно-ролевых играх; поощрять желание помогать взрослым в доступных видах и формах трудовой деятельности; знакомить со структурой трудовой деятельности: учить осознанно принимать и ставить цель, выявлять мотив, планировать и точно осуществлять последователь­ность действий, оценивать результат и отношение к делу; продолжать приобщать к разным видам посильного труда; содействовать овладе­нию культурой трудовой деятельности; формировать позитивное отношение к труду и качествам человека труда (трудиться добросовестно, с интересом и жела­нием, старательно, достигать качественного результата, проявлять волю, радо­ваться успехам);

Содействовать формированию социально-психологической готовности к коллек­тивной трудовой деятельности (принятие общей задачи, умение договариваться и распределять обязанности, уступать, доводить начатое дело до конца, согласо­вывать свои действия с действиями других людей - детей и взрослых);

Нацеливать трудовую деятельность на полноценное развитие личности каждого ребенка с учетом его индивидуальности.

Похожая информация.

Игра как вид сотрудничества взрослого и ребенка

Каждая игра - это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми , это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии - только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. В приложениях предложены варианты игр, направленных на умственное развитие ребенка при подготовке его к школе.

Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации".

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх "функция реального" присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра - главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Игра имеет различные функции: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную.

Социальная функция игры заключается в том, что игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.

Игра выполняет коммуникативную функцию . Она вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра - победа товарищеского создания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.