Методическое пособие "диагностика игровых умений у детей дошкольного возраста". Этапы формирования игровой деятельности детей и виды игр Высший уровень игровой деятельности

Умение играть дети приобретают в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребенок - это, без сомнения, играющий ребенок. Однако, чтобы быть в состоянии играть, утверждал Д.А. Колоцца (1911), ребенок предварительно должен достичь известной ступени физического и психического развития. Если же душевное развитие чем-нибудь задерживается, то и игра не может возникнуть, так как следствие невозможно без производящей его причины.

В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми. По мнению Г. П. Щедровицкого (1966), игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка, постепенно пополняясь и развертываясь за счет все новых внешних ситуаций и процессов его деятельности в них, ситуаций, которые частично складываются стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, а частично создаются самой деятельностью ребенка.

Е. Е. Кравцова (2001) предлагает разграничивать два явления - игру и игровую деятельность. Игра - это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность по сравнению с игрой - понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он начнет играть сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неизбежно возвращает нас к необходимости дать четкое определение детской игры. Если игрой будут названы только более сложные ее формы, то вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра, считает М. Ю. Кистяковская (1966), могут пострадать. Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то с момента своего появления на свет он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно становится ведущей.

По мнению В. Штерна (1915), развитие игры ребенка проходит те же этапы, что и завоевание им пространства: исходя из собственного "я", он распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредоточивается на нем, отмечает Э. Эриксон (1996). Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д. Затем ребенок приступает к игре с предметами и овладевает "микросферой" - маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже "игривость" простирается на "макросферу" - мир, разделенный с другими.

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале XX в. Д. Джексон (1913) составил периодизацию детских игр, в соответствии с которой в первый период - от 0 до 3 лет - игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Это "сосание, хватание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение..."

Игры второго периода развития ребенка (4-6 лет) также отражают характерные черты его роста и развития. Им свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради результатов), сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что с ними можно сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в железную дорогу, в шитье, стряпню).

В третьем периоде (7 - 9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также строительные, драматические и изобразительные игры, игры в куклы и др.

Четвертый период развития игр (10-12 лет) характеризуется заменой малокооперативных игр играми кооперативными и преимущественно подвижными.

Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д. А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследователями. Определенный интерес представляет, например, попытка

А. С. Макаренко (1955) охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей. Первая стадия - от рождения до 5-6 лет - время комнатной игры, время игрушек. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного- двух товарищей. В играх этого периода развиваются личностные способности ребенка. На второй стадии - от 5 -6 до 11 - 12 лет - предпочтение одиночной игры уступает интересу к товарищам, к групповой игре; усиливается стремление к подвижным играм на свежем воздухе и во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива: игра принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с пониманием и принятием коллективного интереса и коллективной дисциплины.

В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исходить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л. С. Выготского (1933) эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре со скрытой мнимой ситуацией и явными правилами. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила существуют в высшей степени сжатом виде. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, она - воспоминание в действии. По мере развития игры происходит осознание ее цели, которая становится решающим фактором и определяет аффективное отношение ребенка. В конце развития игры вперед "выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель - правила... Выступает и... некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью" .

Обобщая результаты исследований различных этапов (стадий) развития игры, Г. Г. Кравцов (1990) подчеркивает многообразие ее типов. Для более точного определения игры он выделяет два главных признака - непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание "мнимой ситуации", в терминологии Л. С. Выготского). Эти особенности игры могут рассматриваться как необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Г. Г. Кравцов делает акцент на том, что детская игра - это способ вхождения ребенка в мир человека. Ее побудительные силы лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях причинной необходимости, в ней происходит пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Поскольку непродуктивность игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь в большей степени сосредоточивает внимание на втором признаке игры - мнимой ситуации. Первоначально ее создает не ребенок, а взрослый в совместной деятельности и общении с ним. К концу младенческого - началу раннего возраста дети уже отзываются на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. У них появляется стремление к игровым ситуациям, но еще не умея активно их создавать, не вполне владея воображением, они привлекают взрослого и через него получают доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2,5 - 3 лет Г. Г. Кравцов называет режиссерские игры. Они еще очень схожи с предметно-манипулятивной деятельностью, однако это уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием манипуляций с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже, в младшем дошкольном возрасте, возникает еще один вид самостоятельной детской игры - образно-ролевая игра. Ее отличием служит то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее назвать игровым персонажем-образом. Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, воспроизводя какое- то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте, - это сюжетно-ролевая игра. Г. Г. Кравцов пишет, что ее источниками становятся предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, вйдения игровой ситуации в целом и умение взглянуть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, - одна из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большое значение для творческого потенциала личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода возникает еще один вид - игры с правилами , в процессе которых деятельность детей приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности - учебной.

Представленная последовательность смены игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждой фазе дошкольного периода детского развития свойственна определенная совокупность сосуществующих видов игровой деятельности , среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. "Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью, - утверждает Г. Г. Кравцов. - В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности обладает уже другой вид игры"

ДИАГНОСТИКА

ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА

Учебно- методическое пособие

Николаевск-на-Амуре

Николаевский-на-Амуре педагогический колледж коренных малочисленных народов Севера-филиал краевого государственно бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Сост. Т.А. Криволесова

ДИАГНОСТИКА

ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА

Учебно- методическое пособие

Николаевск-на-Амуре

Печатается по решению научно-методического Совета

Николаевского-на-Амуре педагогического колледжа КМНС – филиала КГБОУ СПО ХПК

Рецензент: Сальникова Т.Г., методист НнАПК КМНС

– филиала КГБОУ СПО ХПК

Диагностика игровых умений дошкольника: учебно-методическое пособие/ Сост. Т.А. Криволесова - Николаевск-на-Амуре: Изд-во НнАПК КМНС филиала КГБОУ СПО ХПК, 2013.

В предлагаемом учебно-методическом пособии изложены методики изучения формирования игровых умений у детей в возрасте от 2 до 7 лет. Пособие соответствует требованиям Государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050144 «Дошкольное образование»- ПМ 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста».

Материалы пособия предназначены для студентов педагогических ссузов очной и заочной форм обучения. Они также могут представлять интерес для педагогов дошкольных образовательных организаций.

Издательство НнАПК КМНС - филиала КГБОУ СПО ХПК, 2013

Введение .............................................................................................7

Раздел 1. Критерии и показатели оценки игровой деятельности детей ........................................................................10

Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника..................................................10

младшего дошкольного возраста (1,5–3 года) (ТН.Доронова)........................................................................12

Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) (ТН.Доронова)........................................................................13

Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) (ТН.Доронова)........................................................................15

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста...............16

Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности.................................................................................... 18

Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.........................................18

Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года)....................................................24

Беседа «Изучение игровых предпочтений»...................... 25

Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей (2-7 лет)...............................25

Эксперимент "Игровая комната" (5-7 лет).........................29

Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников.........................................................................30

Наблюдение выполнение роли в игре.................................32

Ролевые и реальные взаимоотношения в игре....................33

Раздел 3. Диагностика игры дошкольника в условиях семьи .......................................................................................35

Анкетный опрос «Во что и как играют дети дома».......................................................................................35

Тест «Место игры в семейном воспитании»......................36

Анкетный опрос «Инициатива взрослого в игровом общении с ребенком»............................................................39

Список литературы ……...............................................................40

ВВЕДЕНИЕ

Образовательные стандарты третьего поколения ставят перед педагогами профессионального образования новые сложные задачи. При их выполнении педагоги ссузов в первую очередь сталкиваются с проблемой методического обеспечения новых дисциплин. Одной из таких дисциплин у студентов, обучающихся по специальности 050144 «Дошкольное образование», является дисциплина «Теоретические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста и методика их организации».

Данное учебное пособие разработано на основе программы данной дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом СПО по специальности 050144 «Дошкольное образование» (профессиональный модуль 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»).

Наиболее известными учебными изданиями в области игры дошкольников («Дошкольная педагогика» С.А.Козловой С.А. и Т.А Куликовой; «Организация сюжетной игры в детском саду» Е.Е.Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Короткова Н.А.), «Игра дошкольника» (под. ред. С.Л. Новоселовой; «Как играть с ребенком» Н.Я. Михайленко, Н.А.Коротковой и др.) раскрываются преимущественно вопросы теории и методики игровой деятельности. Но при этом не уделяется внимания такому важном вопросу, как диагностика игровых умений дошкольника.

В то же время в ходе лаборатоно-практических занятий (2 курс), производственной практики (2,3 курс), а также при проведении исследовательских работ в рамках ВКР (4 курс) студенты испытывают затруднение в подборе диагностического инструментария, позволяющего изучить игровые умения детей.

Поэтому целью данного пособия стало удовлетворение образовательных потребностей студентов педагогических ссузов и педагогов ДОО по изучению игровых умений дошкольников.

Предлагаемые способы и содержание диагностических методик определяются пониманием сущности игровых умений. Под ними обычно понимаются совокупность освоенных способов игровой деятельности: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь, выстроить ролевые и реальные взаимоотношения с партнерами по игре.

Как подчеркивает Н.Я Михайленко и Н.А Короткова в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Данное пособие позволяет провести диагностику игровых умений как в процессе руководства воспитателя, так и в процессе самостоятельной деятельности детей. Кроме этого в перечень методик включены анкетные опросы родителей, позволяющие получить представление об особенностях игры ребенка в условиях семьи.

Для изучения умения воспроизводить последовательность действий в игре, игровых предпочтений, уровня сформированности игровых умений и уровня притязаний в игре, особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры, развития нравственных качеств в игре, оценки игровых навыков, выполнения роли в игре, игровых и реальных взаимоотношений предлагается комплекс методик, объединенных в раздел, условно названный «Игра дошкольников в детском саду ».

Другой раздел - "Игра дошкольников в семье " - содержит методики, направленные на исследование сюжетов и содержания игровой деятельности детей дома, места игры в семейном воспитании, инициативы взрослого в игровом общении с ребенком.

Для диагностики нет необходимости использовать абсолютно все представленные методики. Вместе с тем следует учитывать, что лишь использование комплекса методик может дать целостное и полное представление об изучаемом предмете.

Как определяет ФГОС дошкольного образования, специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры ФГОС и ФГТ к социальным и психологическим характеристикам личности ребёнка предполагают, что на этапе завершения дошкольного образования:

Ребёнок владеет разными формами и видами игры;

Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам ,

Умеет различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную.

Освоение основной образовательной программы не сопровождается проведением промежуточных и итоговой аттестаций воспитанников . Предлагаемый нами комплекс позволит воспитателю грамотно планировать и проводить индивидуальную работу с каждым ребенком.

Раздел 1. Критерии оценки игровой деятельности детей

Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки-матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным - ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».

Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде - как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном - как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события) . Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» - «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая в контакт со сверстниками в небольших игровых объединениях.

На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстниками.

В 3-5 лет –может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником.

В 5-7 лет развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров- сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями .

Показатели уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста (1,5 – 3 года)

(Т.Н. Доронова)

Игровые действия разнообразны. Ребёнок отражает сюжет из нескольких связанных по смыслу действий. Охотно играет с воспитателем, воспроизводит в самостоятельной игре игровые действия и речь воспитателя. Принимает предложения к использованию в игре предметов – заместителей, пользуется ими в игре. В играх – имитациях выразительно передаёт игровой образ. С интересом наблюдает за игровыми действиями других детей, включается в игру со сверстником, но испытывает трудности в согласовании игровых действий.

Ребёнок отражает в играх разные сюжеты. Самостоятельно пользуется предметами – заместителями. Называет свою игровую роль и игровые действия. В игре с воспитателем входит в игровую ситуацию, проявляет игровую инициативу, с интересом включается в игровой диалог. В индивидуальной игре много говорит вслух, меняет интонацию голоса. Охотно общается с детьми и выступает с предложениями по поводу игр. Называет любимые игры. Хорошо ориентируется в правилах знакомых игр.

Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста (4 – 5 лет)

(Т.Н. Доронова)

Ребёнок накапливает игровой опыт. Воспроизводит разные сюжеты. В игровом сюжете отражает ряд сюжетных логических эпизодов. Называет себя в игровой роли, проявляет интерес к игровому взаимодействию. В одной и той же игре может исполнят разные роли.

В игровой обстановке использует реальные предметы и их заместители. Сохраняет доброжелательные отношения к партнёрам по игре. Знает несколько подвижных игр и хороводов.

В играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу, иногда нарушает правила (слабый самоконтроль).

Ребёнок самостоятельно играет в разнообразные игры. Охотно отвечает на вопросы о любимых игрушках. Хорошо взаимодействует в подгруппе детей, выступает инициатором новых идей и ролей. Проявляет творчество в создании игровой обстановки и развитии сюжета. Внимателен к выполнению правил другими играющими, отстаивает их выполнение. Отражает в играх содержание литературных произведений. Активен в ролевом диалоге, любит игры познавательного содержания с элементами соревнования. Знает разные игры: подвижные, хороводные, настольно-печатные, словесные и пр.

Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

(Т.Н. Доронова)

Средний

Высокий

Игры однообразны. Ребёнок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется в изменении своих функций. Часто оставляет общую игру до её завершения. Знает мало игр, затрудняется в объяснении правил, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены

Ребёнок охотно участвует в играх. Разворачивает различные сюжеты. Игрушки и предметы подбирает в соответствие с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет роль и роли других участников игры. Действует в принятой роли, пытается передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Участвует в совместном сюжетосложе-нии игр по мотивам знакомых сказок. По предложению воспитателя использует общепринятые способы распределения ролей в случае споров (считалки, очерёдность).

У ребёнка разнообразные игровые интересы. В играх он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и фантастическое в игре. Придумывает игры 2с продолжением», активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах.

Доброжелателен к сверстникам, проявляет интерес к замыслам других детей. Участвует в играх как на ведущих, так и на других ролях. Знает много подвижных и других игр. В играх с готовым содержанием правил, контролирует действия других играющих, охотно знакомит детей с играми. Объясняет показывает им игровые действия. Придумывает новые варианты игр, действуя по аналогии с известными.

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из структуры игры, предложенной Д. Б. Элькониным можно выделить следующие критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 1).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Показатели

1. Замысел игры

Умение предложить замысел игры;

Умение развить замысел по ходу игры;

Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей).

2. Сюжет игры

Умение выбрать сюжет.

3.Роль

Обозначение роли словом;

Направление ролью поведения ребенка;

Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа;

Взаимосвязанность ролевых функций детей

4. Ролевые действия

Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре;

Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа .

5. Ролевая речь

Умение строить ролевой диалог.

Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа.

Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности

Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с данными таблицы 1 мы предлагаем описание уровней сформированности игровых умений (Таблица 2). В ходе наблюдения за игровой деятельностью детей по каждому критерию ребенку присваивается определенное количество баллов. Общая сумма баллов позволит определить общий уровень развития игровых умений:

Высокий уровень –13-15 баллов;

Средний уровень – 8-12 баллов;

Низкий уровень – 7 и меньше баллов.

Таблица

Уровни развития

1. Замысел игры

Низкий уровень –1 балл

Отсутствие подготовительного этапа игры (игра «с ходу»). Толчок к игре – игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

Средний уровень – 2 балла

В структуре игры выделяется подготовительный период: дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители.

Высокий уровень – 3 балла

В игре четко выделяется подготовительный этап: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей . У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстанов­ки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.

2.Сюжет игры

Низкий уровень –1 балл

Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку»). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудня­ется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.

Средний уровень – 2 балла

Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры.

Высокий уровень – 3 балла

Сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок. Нестандарт­ные сюжеты на основе личных впечатлений. Творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов . Основное содержание игры - действия, связанные с передачей отношения к

3.Роль

Низкий уровень –1 балл

Средний уровень – 2 балла

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.

Высокий уровень – 3 балла

Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

4. Ролевые действия

Низкий уровень –1 балл

Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие дейст­вия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны де­тей.

Средний уровень – 2 балла

Действия становятся разнообразными. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа.

Высокий уровень – 3 балла

Действия разнообразны и отражают богатство действий лица, изоб­ражаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Нарушение логики действий и правил отвергается.

5. Ролевая речь

Низкий уровень –1 балл

Присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком.

Средний уровень – 2 балла

Специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.

Высокий уровень – 3 балла

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово­рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Обработка данных:

Высокий уровень (13-15 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей .

У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстанов­ки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры. Ребенок предлагает для игры с южеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандарт­ные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов .

Основное содержание игры – действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, свя­занных с выполнением роли.

Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета. Игровые д ействия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа), изображаемого ребенком в игре.

Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки). Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается.

Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово­рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Средний уровень (8-12 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок договаривается о теме игры, четко обозначает свою роль, обсуждает с другими детьми основные направления развития сюжета. Ребенок вместе с другими детьми выбирает в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы в соответствии с ролью.

В игре ребенок воспроизводит разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержание игры – выполнение вытекающих из роли игровых действий.

У ребенка фиксируется наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбранная ребенком р оль определяет и направляет поведение ребенка в игре. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа. Для ребенка характерна с пецифическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, параллельно присутствует и внеролевая речь – общение с другими детьми не по сюжету игры.

Низкий уровень (7 баллов и меньше) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.).

Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудня­ется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.

Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие дейст­вия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны де­тей.

Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.

Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года)

Подготовка : игровое оборудование для кормления кукол.

Диагностика проводится индивидуально с детьми 2-3 лет. Серии проводятся с одними и теми же детьми с интервалом в 2-3 дня.

1 серия: воспитатель показывает ребенку куклу, говорит, что она хочет есть, предлагает ее накормить.

2 серия: воспитатель кормит куклу, а ребенку помогает накормить другую.

3 серия: воспитатель показывает ребенку развернутые игровые действия /готовит обед, раскладывет его по тарелкам и кормит куклу сначала первым блюдом, потом вторым и третьим/. Затем предлагает ребенку покормить куклу.

4 серия: аналогична 3, но воспитатель подробно объясняет их. Затем предлагает ребенку накормить куклу.

5 серия: воспитатель берет куклу, другую дает ребенку и предлагает их накормить, т.е. он действует параллельно с ребенком.

Обработка данных: анализируют умение детей последовательно воспроизводить действия, использовать в игре игрушки и игровые предметы, называние их словом, наличие речи, обращенной к кукле, внесение в игру нового, обращение ко взрослому, умение использовать в игре отсутствующие предметы /в тарелке суп, в чашке компот.

Беседа «Изучение игровых предпочтений»

Проводится в форме индивидуальной беседы.

Вопросы детям:

Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

В какие игры ты играешь? В какие игры ты больше всего любишь играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх? Почему? Что бы ты хотел делать в играх?

Кем ты бываешь в играх? Почему? Кем бы ты хотел быть в играх?

Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как бы ты с ними играл?

С кем ты чаще всего играешь и почему?

Обработка данных . Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей (2-7 лет)

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет проводят в естественных условиях

Обработка данных:

Замысел игры, постановка игровых целей и задач

Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстников, возникает по инициативе самого ребенка);

Обсуждает ли замысел игры с партнером, учитывает ли их точку зрения;

Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры;

Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре;

Умеет лит сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложит ее другим детям.

Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми);

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

Сюжет игры:

Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество;

Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету;

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет;

Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет;

Как проявляет умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

Каковы источники сюжетов игры.

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре:

Обозначает ли выполняемую роль словом и когда /до игры или во время игры/;

Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика);

Каковы отличительные особенности ролевого диалога /отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушкам, реальному или воображаемому партнеру/;

Передает ли и какие характерные особенности персонажа;

Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные, второстепенные. Как относится к необходимости исполнять второстепенные роли;

Что предпочитает: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость, характер взаимоотношений;

Есть ли любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

Игровые действия и игровые предметы:

Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы заместители и преобразует их для использования в игре;

Дает ли словесное обозначение предметам заместителям, насколько легко это делает;

Кто является инициатором выбора предмета-заместителя;

Использует ли в игре образные предметы и игрушки. Как часто. Есть ли любимые игрушки?;

Характеристика игровых действий: степень обобщенности.

Игровые правила:

Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Осознается ли правило ребенком;

Как соотносит ребенок выполнение правил со взятой на себя ролью;

Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;

Как относится к замечаниям партнера по поводу выполнения правил.

Достижение результата игры

Конфликты в игре:

По поводу чего возникают;

Способы разрешения.

Игровая среда:

Готовит игровую среду заранее или подбирает игрушки в ходе игры;

Использует ли предложенную игровую среду.

Роль взрослого в руководстве игрой:

Как часто обращается ребенок к взрослому;

Предлагает ли поиграть.

Эксперимент "Игровая комната" (5-7 лет)

Она направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности

Инструкция. "Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что хочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам".

Затем ребенку задают вопрос: "Кого ты с собой возьмешь?" (Важно уточнить имена детей, их возраст). После этого ребенку говорят: "Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?"

После ответа ребенка следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: "Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это все надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?" Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать.

После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: "Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?"

В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Обработка данных:

При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры:

инициатива и позиция в общении,

благополучие общения,

развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации.

Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью любых проективных методов, не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик, и наблюдения за реальным поведением детей.

Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников

Вопросы для наблюдения

Да

Нет

Частично

1.

Умеют ли ориентироваться в игровой задаче?

Умеет ли ребенок строить по чертежу?

Умеют ли отражать реальные факты или события, знания о профессии взрослых?

4.

Умеют ли в процессе игры регулировать свои желания?

5.

Умеют ли дети:

анализировать

обобщать

рассуждать

делать выводы, умозаключение

6.

Проявляется ли творчество в создании игры (выбор тем)

7.

Умеют ли ставить перед собой цель, находить средства для ее осуществления, преодолевать трудности?

Есть ли у ребенка чувство ответственности за выполнение порученной ему роли?

9.

Рождаются ли во время игры новые варианты?

10.

Выполняют ли дети этические нормы поведения во время игры:

доброжелательность

отзывчивость

агрессивность

неумение договариваться

доверие

сопережевание

взаимопомощь

правдивость

справедливость

Используют ли пространственную среду для развертывания игры?

12.

Формируют ли способности управлять своим поведением?

13

Изменяют ли предметно-игровую среду с учетом практического и игрового опыта?

Наблюдение особенностей выполнения роли в игре

Вопросы

игра ребенок роль сюжет

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры . Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

• 1. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.
• 2. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Резюмируя свои исследования, А.П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность, как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А.П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка.

• 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
• 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".
• 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
• 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
• 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

теория игра самореализация

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Дыхание: теория и практика

Теория

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм .

Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д. .

4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения