Игра ведущий вид деятельности ведущее положение игры. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - подобные документы. Подвижные игры для ребенка. Значение подвижных игр для ребенка

В дошкольном возрасте, игра становится ведущим видом деятельности, не потому что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, а потому что игра вызывает качественные изменения в его психике.

Ведущая деятельность - это деятельность определяющая характер психического развития на том или ином этапе детства.

: 1-развитие всех познавательных психических процессов

2- зарождение новых видов деятельности.

3- формирование новых качеств личности.

Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с предметами заместителями- он дает им игровые названия и действует с ними в соответствии с названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Таким образом игра влияет на мыслительные процессы. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения. в игре ребенок приобретает основные навыки общения.

Очень большое влияние оказывает игра на развитее речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не умеет высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, то он будет в тягость сверстникам. Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета по новому осмысливаемых через замещение.

Рефлексия.

Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы, и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а так же действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения.

В игре складываются и другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно связаны с игрой. Рисуя ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение. так же внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Дошкольник начинает учиться играя- он к учению относится как к своеобразной ролевой игре, с определенными правилами.

в педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано что в игре происходит разностороннее развитие ребенка. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире развивающая вкус, нравственные чувства.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры пренадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «…игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. »

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность - это деятельность определяющая характер психического развития на том или ином этапе детства.

Признаки ведущей деятельности : 1-развитие всех познавательных психических процессов

2- зарождение новых видов деятельности.

3- формирование новых качеств личности.

Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Влияние игры на общее развитие ребенка

Влияние игры на развитие речи .

Рефлексия.

Зарождение новых видов деятельности .

Игра как средство воспитания .

в педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Игра как форма организации жизнедеятельности детей .

Таким образом огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать что именно эта деятельность является ведущей в дошкольном возрасте.

Основной фактор развития всех психических процессов – игра (изменяется от предметно-манипуляционной к сюжетно-ролевой.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольников. Главное изменение – желания ребёнка отходят на второй план, и на первый выходит чёткое выполнение правил игры.

От 3 до 6-7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение и т.д.

На границе раннего и дошкольного возраста возникают первые виды детских игр: режиссёрская и образно-ролевая. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли. Предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

Позже из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. Появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребёнок конструирует, строит, создаёт что-то полезно в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребёнок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представление.

В развитии игры выделяют 2 основные стадии. Для первой (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребёнка.

В игре ребёнок учится полноценному общению со сверстниками;

Учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчиняться «нельзя» и «надо»;

В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства;

Формируются новые мотивы и потребности;

В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего это касается нравственно-волевой сферы личности . Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях , когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. Формируется творческое воображение. В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы, манипуляции имеют определенный смысл. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации , которую составляют ее сюжет и содержание . Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Выбор сюжета всегда опирается на определенные знания.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых , которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам , вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника.

Игрушки-орудия - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. Технические игрушки открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений , но и развитию пространственных ориентировок , свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность . Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте:

Игра становится самостоятельной деятельностью ребенка;

Ребенок осваивает разные виды игры;

С помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка - детский сад «Чебурашка»

(статья на педагогическую тематику)

Игра - ведущий вид деятельности дошкольника.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой.

Игровое действие носит знаковый (символический) характер.

Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Ее проявление в игре имеет свои особенности.

Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью.

Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом.

Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя.

При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок постелькой для мишутки.

Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. “Так не бывает”, - обычная реакция ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Д идактические игры. По инициативе педагогов и воспитателей чаще всего организуются дидактические игры, цель которых – умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются определении предмета по какому- либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающееся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

В средней группе дают предметы, в которых разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать из частей целое, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в больницу и др. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Настольно- печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенное ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам; признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить

нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),самостоятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей, - организованные игры;

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей. Первый класс игр подразделяется на игры сюжетно –отобразительные, режиссерские, театрализованные, игры- экспериментирование. Считается, что это наиболее продуктивные игры для развития интеллектуальный инициативы, творчества ребенка, для возникновения новых видов деятельности.

Второй класс включает в себя игры обучающие. Именно в эту группу входят и дидактические игры. Третий класс – традиционные или народные игры. Исторически сложилась и давно известна еще одна классификация игр дошкольников:

Сюжетно – ролевые;

Игры со строительным материалом; - Театрализованные;

Подвижные;

Спортивные;

Музыкально- дидактические.

Все изложенные классификации, несмотря на различие подходов, в основе своей содержат идею о том, что игра должна быть неотъемлимой частью жизни детей в дошкольном учреждении. А для этого необходимо активное участие воспитателей и педагогов в играх. Взрослый в этом случае может быть главным в игре (что характерно для игр с детьми младшего и среднего возраста) или же выполнять роль старшего в совместной с детьми игре. В последнем случае его роль в игре не главная – инициатива принадлежит детям, а воспитатель объединяет их в игре и тактично направляет ее в русло воспитательного воздействия. При этом решаются и задачи сотрудничества.

Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей

Примеров сюжетно- ролевых игр можно привести много. Это игры в «Скорую помощь», в «Больницу», « Магазин», в « Школу» и т.д. Главное в сюжетно- ролевой игре – ее коллективный характер. Именно в ходе

сюжетно- ролевой игры дети учатся общаться, действовать в соответствии с определенной ролью, озвучивать эту роль, выражать свое мнение в ходе игры.

Главная задача воспитателя – насыщеннее детей новыми впечатлениями, создание положительной эмоциональный атмосферы, развитие представлений об окружающем мире.

Дети очень любят игры со строительным материалом. Их привлекает работа с песком, снегом, строительными кубиками. Причем эти игры в равной степени увлекают и мальчиков, и девочек.

Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относится другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дети учатся доводить начатое дело до конца, видеть результат коллективной работы, ее пользу. В детском саду для строительных игр создаются специальные условия: оборудуется место для игры, подбирается набор игрушечно- строительного материала и т.д. Воспитатель помогает детям изобразить на бумаге замысел будущей стройки, учит детей, особенно младшего возраста, собирать детали, крепить их, эстетически оформлять.

В последние годы особенно возросло внимание дошкольных работников к театрализованным играм. Эти игры особенно интересны детям: они любят изображать и играть роль сказочного героя, героев мультфильмов. Именно эти игры увеличивают словарный запас детей, учат

диалогической речи, умению последовательно передавать в речи и действиях сюжет сказки, рассказа. Воспроизведя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные характеристики персонажей – хитрость, жадность, щедрость и т.п. Все эти качества передаются в манере игры и, способствуют нравственному и эстетическому развитию. Для решения задач физического воспитания педагоги дошкольных учреждений должны использовать подвижные игры. Эти игры учат детей быть доброжелательными, не смеяться над проигравшим, формирует умения, смекалку. Дети осваивают ритмические движениями в такт мелодии, соревнуются в скорости и т.д. Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры – импровизации, ритмические игры. Особенно дети любят хороводные игры, так как в них они учатся не только узнавать мелодию, но и петь, воспроизводить звуки отдельных музыкальных инструментов для перестроения, для начала новой песни или нового ритмического движения. Музыкальные игры развивают у детей умение узнавать музыку, ее темп, характер, ритм. Задача воспитателей – в процессе игры научить детей слушать музыкальное сопровождение и получать эмоциональный настрой от жанра музыки. С помощью музыкальных игр воспитывается эстетическое отношение детей к действительности, формируется и развивается их музыкальность. Вся работа проводится воспитателем совместно с музыкальным руководителем. Он организует групповые движения под определенную музыку, помогает разучивать хороводные песни и народные музыкальные игры.

Заключение. Во всех играх, независимо от направленности или характера, всегда присутствуют игрушки. Развитие самостоятельности в игре зависит от того, как взрослые организуют условия для детских игр: какие игрушки покупают, как обогащают детский опыт, помогают реализовать его в игре, предоставляют место и время для игры. Игрушка побуждают малыша к совместным действиям со взрослыми и сверстниками, вызывает новые впечатления, обогащают чувственный опыт, дает представление о предметах реальной жизни. Поэтому особенно важно покупать ребенку игрушки по возрасту. Игрушки, которые нравятся взрослым, далеко не всегда оказываются ценными для ребенка. При покупке их важно руководствоваться не только новизной и привлекательностью игрушки, но и ее педагогической ценностью. Иногда простая коробка из под обуви бывает ребенку дороже красивой электрифицированной игрушки, так как в играх ее можно использовать по разному: устроить в ней комнату для куклы, сделать из нее машину, пароход и т.д. Для ценных в воспитательном отношении игр ребенку нужны разные игрушки: образные (изображающие людей и животных), предметы домашнего обихода (посуда, мебель, и др.), моторные, двигательные, конструктивные, строительные, дидактические – обучающие (матрешки, башенки, мозаика и т.д.). Чем разнообразнее виды игрушек у, дошкольника, тем разнообразнее его игры. Это не значит, что у ребенка должно быть обязательно много игрушек. Обилие их не улучшит детской игры, наоборот, приучает ребенка

играть без инициативы, без увлечения, небрежно обращаться с игрушками. Разные виды игрушек одинаково нужны и мальчикам, и девочкам. Если девочки играют только в куклы и не имеют строительных, конструктивных, двигательных, моторных игрушек, родители лишают их радости такой игры, в которой развиваются воображение, конструктивные способности. Игры мальчиков только с машинами, игрушечным оружием обедняют игровой замысел, перевозбуждают еще не окрепшую нервную систему детей. Не имея опыта игры с образными игрушками, мальчики и в детском саду играют больше с мальчиками. С девочками они не находят общей темы для игры. Это затрудняют их включение в игровой коллектив, сужает круг друзей. В семье, особенно если ребенок растет один, опыт общения со взрослыми он закрепляет в играх с образными игрушками, который выступает его своеобразными партнерами: он разговаривает с мишкой, сам за него отвечает, советуется с ним, обучает тому, что узнает сам, переносит усвоенные им правила поведения на отношения с игрушкой. Нередко дети особенно привязываются к той или иной игрушке, обычно образной. Привязанность к игрушке возникает, если взрослые поддерживает игровой интерес детей, показывают, как можно играть, воспитывают бережное отношение к игрушкам. Такие игрушки имеют обычно свое имя, постоянное место в игровым хозяйстве (кукла Машенька, Мишутка, Чебурашка). Игры с образными игрушками способствуют формированию у детей доброты, отзывчивости к окружающим взрослым и детям. В процессе знакомства с игрушкой дети с помощью воспитателя не только ее рассматривают, но и думают, где, в какой игре ее можно использовать. Детей приучают ухаживать за игрушками, после игры убирать каждую игрушку на отведенное ее место. Но маленькие дети, наигравшись, устают и часто отказываются убирать за собой игрушки. Можно применить

игровые методы, которые обычно помогают больше, чем упрашивания или требования взрослых. Можно, например, сказать: «Давай с тобой вместе уложим всех спать, они (игрушки) тоже устали»; или «Давай с тобой играть в «Магазин». Возьми корзину, ты будешь продавец. Я буду называть их, а ты клади в корзину и подавай мне. Я унесу их к себе домой» и т.п.

Создание условий для игровой деятельности является одним из важных факторов успешного воспитания дошкольника в семье и в детском саду.

Литература

1. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

2. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

3. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988

4. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как ведущая деятельность дошкольников

Вступление

игровой эмоция психологический дошкольный

Дошкольное детство-- большой и важный отрезок жизни ребенка. В этот момент границы пределов ребенка стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, соседнего двора, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также учитывать особенности данного периода детского развития.

На эти особенности указывает Г.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников к экзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этот период происходит обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детей дошкольного возраста.

Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в начале дошкольного возраста. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра с сюжетом "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, "как через стекло". В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, сточки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняют игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет "в кубики", "так просто". Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т. д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в "дочки-матери". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 - 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 - 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3 - 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и "ведут" поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе".

1. Особенности развития и формирования личности и де ятельности в дошкольном периоде

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом нами возрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которые складывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция, образная память, внимание, практическое мышление, моторика) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина , А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в это время при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями. С.Л. Рубинштейн , П.Я.Гальперин [ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельности создает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствах предметов.

В дошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом с представлениями. По словам Н.Н. Поддъякова, «понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новые возможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский , память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеет способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым отношением ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играх дошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует о преимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольному возрасту нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я - хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что ярко проявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе. У них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов, что становится возможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концу дошкольного возраста начинают формироваться надситуативные мотивы - закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.

Исследования психологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказывает игровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяет незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства - привязанность к близким людям, намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина «не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более высокий уровень».

2. Игра как ведущая де ятельность дошкольного возраста

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Эторежиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примеры образно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь,что я работаю». - «Не говори со мной, я - церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети,игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

I. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия;

II. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу» (Axline V. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем, какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития пси хики детей дошкольного возраста

Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Игра -- неоценимый в этом помощник. В игре ребенок -- автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогике накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многие психологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры со сверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], игра со сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни - полной и свободной. Она отмечает, что к середине дошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

Реальная, где есть ограничения на активность;

Фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

Полная, настоящая, где ограничения не ощущаются, единственное ограничение - собственное тело.

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеет бояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигает неоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности - тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственной точки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут быть сформулированы следующим образом:

Определение дистанции;

Обозначение дистанции;

Сохранение дистанции.

Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции - это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции - удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.

Именно освоение такого вида игры, как игра со сверстниками, является важной задачей развития дошкольного периода. Игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Как считает Г.С. Абрамова, любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием взрослого). Детям 5-7 лет жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе. Осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности.

Как отмечает А.А.Рояк , игра со сверстниками для дошкольника - это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от отрицательных эмоций. Дети этого возраста охотно играют « в войну», при этом, если им предложить играть «в мир»,то они просто не знают, как. Дело отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

По словам Абрамовой, «именно в середине детства для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается фактами и исследованиями». В данных исследованиях (Бютнер К., Рояк А.А.) показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, но мало привлекательного в игре. В то же время эти же дети могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств - доброты, терпения, уживчивости. Но игра в дошкольный период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Своим содержанием игра создает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но и не умеет сотрудничать - мешает игре. Не менее активно отвергаются дети, которые излишне подвижны и не умеют произвольно себя вести. Это также касается медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий. У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.

Дошкольный возраст, по словам Абрамовой, это «колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие» . Невроз - это воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующей всю активность. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних детей, возникающая как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление.

К концу дошкольного периода ребенок осваивает свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим физическим и умственным возможностям, поэтому его воздействие на себя и окружающих может быть чрезмерным. Поэтому взрослым людям принадлежит важная регулирующая и направляющая роль в развитии личности ребенка-дошкольника. Чтобы найти подход к детям, взрослые должны посмотреть на них с точки зрения развития, при этом, как указывает Г. Лэндрет, освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка, где естественной средой общения для ребенка является игра.

Заключение

Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, дошкольник учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство - период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста - источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют строить поведение свободно, по своему замыслу и в то же время подчиняться нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сюжетно-ролевая групповая игра, требующая планирования, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональному использованию, если они усвоили язык игры - повторение на игрушках тех действий, в каких участвуют сами в реальной жизни, если усвоены навыки общения со сверстниками, умение согласовывать замыслы.

Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на детей оказывают подвижные игры с правилами, - развивают волю к победе, состязательность, саморегуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино, кыргызская народная игра «Беш коргоол» и др. Мир детства - это мир игры.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999 г.

2. Axline V. Play therapy. - Boston: Houghton - Mifflin, 1969.

3. Bettelheim B. The importance of play. - The Atlantic Monthly. March. 35-46, 1987.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. - М., изд-во Моск. Ун-та, 1992 г.

5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991 г.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. Т.4

7. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969 г. № 1.

8. Запорожец А.В. Избр. Психологические труды: В 2 т. - М., 1986

9. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000 г.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. - М., 1983г.

11. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., международная педагогическая академия, 1994 г.

12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959 г.

13. Пиаже Ж. Избр. Психологические труды. - М., 1969 г.

14. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 г.

15. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка - М., 1988 г.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946 г.

17. Рыбалко Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольном периоде //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -Л., 1973г.

18. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979 г.

19. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978

20. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960 г.

21. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - М., 1978 г.

22. Якобсон П.М. Психология чувств детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1957 г. № 1.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологический анализ игры как ведущей деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Исследование видов и структуры игр на разных уровнях развития дошкольников. Определение значения игры в освоении ребенком собственного психологического пространства.

контрольная работа , добавлен 05.03.2011

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

курсовая работа , добавлен 24.07.2010

Сущность и виды игровой деятельности, ее этапы в дошкольном возрасте. Особенности и уровни сюжетно-ролевой игры. Взаимосвязь между игрушками, в которые играет ребенок и их ролью в процессе развития двигательных способностей и психологических качеств.

реферат , добавлен 16.02.2015

Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 04.06.2002

Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012

Знак и знаковое опосредствование. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Особенности формирования произвольных движений. Развитие психики ребенка при активном взаимодействии ребенка с окружающим миром. Учебная деятельность и развивающее обучение.

реферат , добавлен 14.11.2009

Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.10.2015

Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012

Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005

Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.

Игра - это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Игра - это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Ролевая или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, водителя, пирата и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

В конце раннего детства, игра с сюжетом ""вырастает"" из предметно-манипуляционнной деятельности. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся образцом не только объективно, но и субъективно.

Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом . Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра . В ней ребенок воображает себя кем угодно чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит то образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные т.д. более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в ""дочки-матери"". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

В развитии игры выделяются две основные стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Как уже говорилось игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся общению друг с другом, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

В игре также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм . Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

В дошкольном возрасте основным средством сенсорного воспитания считается дидактическая игра. На нее почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим родитель или воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Проблемы диагностики психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Понятие «диагностика». Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе

Слово «диагностика» в переводе с греческого языка означает учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств.

Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологические явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики.

Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов - теоретические и практические - тесным образом взаимосвязаны. Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере, в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.

Научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все чётыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности математической статистикой.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.