Podręcznik metodyczny „Diagnostyka umiejętności gry u dzieci w wieku przedszkolnym”. Etapy kształtowania się aktywności zabawowej dzieci i rodzaje zabaw Najwyższy poziom aktywności zabawowej

Dzieci nabywają umiejętność zabawy w miarę rozwoju. Prawidłowo rozwijające się dziecko to bez wątpienia dziecko bawiące się. Aby jednak móc grać – argumentował D.A. Colozzy (1911) dziecko musi najpierw osiągnąć określony etap rozwoju fizycznego i psychicznego. Jeśli rozwój umysłowy jest w jakiś sposób opóźniony, wówczas zabawa nie może powstać, ponieważ skutek jest niemożliwy bez przyczyny, która go wywołuje.

W rosyjskiej nauce psychologiczno-pedagogicznej uznaje się, że pełnoprawna zabawa jako aktywność specyficznie dziecięca może rozwijać się tylko pod edukacyjnym wpływem środowiska i przy ukierunkowanym kształtowaniu zabawy przez dorosłych. Według G.P. Szczedrowickiego (1966) zabawa, stanowiąca szczególny rodzaj aktywności, jest albo dana bezpośrednio z zewnątrz, albo rozwija się pod wpływem warunków zewnętrznych na pewnym wczesnym etapie rozwoju dziecka, stopniowo uzupełniając się i rozwijając pod wpływem czynników zewnętrznych. pojawia się coraz więcej nowych sytuacji zewnętrznych i procesów w nich zachodzących, sytuacji, które po części rozwijają się samoistnie pod wpływem przypadkowych okoliczności zewnętrznych, a po części są kreowane przez samą aktywność dziecka.

E. E. Kravtsova (2001) proponuje rozróżnienie dwóch zjawisk – gry i aktywności zabawowej. Zabawa to określony stosunek świata do dziecka i dziecka do świata, dziecka do dorosłego i dorosłego do dziecka, dziecka do rówieśnika i rówieśnika do niego. Aktywność grająca w porównaniu z zabawą jest pojęciem węższym, zakłada szczególne działania dzieci mające na celu modelowanie świata. Według badacza aktywność w grach naprawdę się kształtuje i rozwija. Jeśli chodzi o grę, jeśli dziecku zostaną stworzone normalne warunki życia, zacznie grać samodzielnie.

Co jednak w tym przypadku uważa się za początek indywidualnej zabawy dziecka, jej pierwszy etap? Odpowiedź na to pytanie nieuchronnie prowadzi nas z powrotem do konieczności jasnego zdefiniowania zabawy dzieci. Jeśli grą nazwiemy tylko jej bardziej złożone formy, wówczas według M. Yu Kistyakovskaya (1966) może ucierpieć cała prehistoria gry, a jednocześnie sama gra RPG. Jeśli uznamy małe dziecko za istotę biospołeczną, to od chwili narodzin przechodzi ono z zabawy biologicznej do zabawy społecznej, a wiodącą rolę odgrywa społeczna strona zabawy.

Według V. Sterna (1915) rozwój dziecięcej zabawy przebiega przez te same etapy, co podbój przestrzeni: w oparciu o własne „ja” rozszerza swoją działalność w koncentrycznych kręgach na coraz szersze obszary. Zabawa dziecka zaczyna się od własnego ciała i na nim koncentruje się – zauważa E. Erikson (1996). Pierwotną formę dziecięcej zabawy nazywa zabawą autokosmiczną, która polega na poznawaniu otaczającego świata poprzez spostrzeżenia zmysłowe, doznania kinestetyczne, wokalizacje itp. Następnie dziecko zaczyna bawić się przedmiotami i opanowuje „mikrosferę” - mały świat posłusznych zabawek. Jeszcze później „zabawa” rozciąga się na „makrosferę” – świat dzielony z innymi.

Wielu badaczy podejmowało próby powiązania sekwencyjnej zmiany zabaw i wieku dzieci. Na przykład na początku XX w. D. Jackson (1913) opracował periodyzację zabaw dziecięcych, zgodnie z którą w pierwszym okresie - od 0 do 3 lat - zabawy dziecka są zdeterminowane specjalnymi potrzebami i warunkami rozwijającego się mózgu i ciała. Jest to „ssanie, chwytanie, ślinienie, wciąganie ust, kopanie i inne ruchy członków; eksperymenty wykorzystujące zmysły: smak, dotyk, wzrok, słuch, węch, temperaturę; bezsensowne dźwięki; naśladowanie, pełzanie, wspinanie się, chodzenie, mówienie, zapamiętywanie, powtarzanie, zapamiętywanie, odkrywanie, tworzenie i niszczenie…”

Gry drugiego okresu rozwoju dziecka (4-6 lat) również odzwierciedlają charakterystyczne cechy jego wzrostu i rozwoju. Cechuje je swoboda poruszania się (głównie dla samego ruchu, a nie dla rezultatów), koncentracja na przedmiotach codziennego użytku i tym, co można z nimi zrobić, a także zabawa wyobraźnią i naśladownictwem (zabawy w dom, sklep, kolej, szycie, gotowanie).

W trzecim okresie (7 - 9 lat) w ośrodku prowadzone są także różnorodne zabawy ruchowe: proste gry konkursowe, gry tradycyjne (ludowe), zabawy w pościgi, a także gry konstrukcyjne, dramatyczne i wizualne, zabawy lalkami itp.

Czwarty okres rozwoju gier (10-12 lat) charakteryzuje się zastępowaniem gier o niskiej kooperacji grami kooperacyjnymi i przeważnie aktywnymi.

Specyficzną periodyzację zabaw dziecięcych odnaleźć można także w pracach D. A. Colozzy, V. Sterna, J. Piageta i innych.

W Rosji wielu badaczy podejmowało próby identyfikacji i opisu poszczególnych etapów rozwoju zabawy dziecięcej. Warto na przykład spróbować

A. S. Makarenko (1955) scharakteryzował także etapy rozwoju zabawy w porównaniu z wiekiem dzieci. Pierwszy etap - od urodzenia do 5-6 lat - czas na zabawę w domu, czas na zabawki. Dziecko woli bawić się samotnie i rzadko pozwala na udział w zabawie jednemu lub dwóm kolegom. W grach tego okresu rozwijają się zdolności osobiste dziecka. Na drugim etapie – od 5-6 do 11-12 lat – preferencja do zabawy w pojedynkę ustępuje miejsca zainteresowaniu przyjaciółmi, zabawą w grupie; wzrasta chęć do aktywnych zabaw na świeżym powietrzu i na podwórku. Trzeci etap charakteryzuje dziecko jako członka nie tylko grupy zabawowej, ale także edukacyjnej: gra przybiera bardziej rygorystyczne formy zbiorowe i stopniowo staje się grą sportową, związaną ze zrozumieniem i akceptacją zbiorowego interesu oraz zbiorowej dyscypliny.

Ostatnio coraz częściej słyszy się tezę, że Charakteryzując etapy rozwoju zabawy dziecięcej, należy wyjść nie tylko i nie tyle od wieku dzieci, ale od wieku samej gry. I tak już u L. S. Wygotskiego (1933) ewolucję zabawy dziecięcej przedstawiono w formie przejścia od gier z oczywistą wyimaginowaną sytuacją i ukrytymi regułami do gry z ukrytą wyimaginowaną sytuacją i wyraźnymi regułami. Dziecko najpierw tworzy gry z wyimaginowaną sytuacją, która początkowo jest bardzo zbliżona do sytuacji rzeczywistej, a zasady istnieją w bardzo skompresowanej formie. Gra przypomina raczej pamięć niż wyobraźnię; jest to pamięć w działaniu. W miarę rozwoju zabawy pojawia się świadomość jej celu, co staje się czynnikiem decydującym i determinującym postawę afektywną dziecka. Pod koniec rozwoju gry „to, co było w zarodku na początku, wyraźnie pojawia się w przyszłości. Cel – pojawiają się zasady… i… pewien zapis, również bardzo ściśle powiązany z celem”.

Podsumowując wyniki badań różnych etapów (etapów) rozwoju gry, G. G. Kravtsov (1990) podkreśla różnorodność jej typów. Aby dokładniej zdefiniować grę, identyfikuje dwa główne znaki - bezproduktywny charakter i przewaga planu wyobrażonego nad rzeczywistym (stworzenie „wyimaginowanej sytuacji”, w terminologii L. S. Wygotskiego). Te cechy gry można uznać za konieczne i wystarczające znaki, które pozwalają odróżnić ją od innych rodzajów aktywności. G. G. Kravtsov podkreśla, że ​​zabawa dla dzieci jest sposobem na wejście dziecka w ludzki świat. Jego siły motywacyjne leżą w przestrzeni przyszłości, w obszarze wolności wewnętrznej, a nie w relacjach konieczności przyczynowej; w niej budzą się nowe siły i energie, dziecko jest połączone z polami semantycznymi i źródłami człowieka kultura.

Ponieważ bezproduktywność zabaw przez całe dzieciństwo jest oczywista, badacz skupia się bardziej na drugim przejawie zabawy – wyimaginowanej sytuacji. Początkowo tworzy go nie dziecko, ale osoba dorosła we wspólnych działaniach i komunikacji z nim. Pod koniec niemowlęctwa – początek wczesnego dzieciństwa, dzieci już reagują na określone działania i wezwania bliskich dorosłych, prowokując do prostych zabaw. Rozwijają w nich chęć do sytuacji zabawowych, lecz nie potrafiąc jeszcze aktywnie ich kreować, nie do końca opanowując wyobraźnię, przyciągają dorosłego i za jego pośrednictwem uzyskują dostęp do świata zabawy.

Wśród pierwszych niezależnych gier dziecka w wieku 2,5–3 lat wymienia G. G. Kravtsov gry reżyserskie. Nadal są bardzo podobne do działań manipulujących obiektami, ale jest to już prawdziwa gra, której cechą charakterystyczną jest szczególna logika działań dziecka z przedmiotami i nadawanie im zabawnego znaczenia. Początkowe formy aktorstwa reżyserskiego wyróżniają się pewną prymitywnością fabuły, monotonią manipulacji przedmiotami, stosunkowo krótkim czasem trwania, sytuacyjnością i epizodycznością. Wszystko to ostro odróżnia ich od w pełni rozwiniętego aktorstwa reżyserskiego w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym.

Niemal jednocześnie z zabawą reżyserską lub nieco później, we wczesnym wieku przedszkolnym, pojawia się inny rodzaj samodzielnej zabawy dzieci - figuratywna gra polegająca na odgrywaniu ról. Różnica polega na tym, że dziecko przyjmuje wyjątkową rolę, którą trafniej nazywa się obrazem postaci w grze. Dziecko wyobraża sobie, że jest kimkolwiek i czymkolwiek i odtwarzając jakąś konkretną czynność lub nawet pozę, zachowuje się tak, jak ma się zachowywać wyimaginowany przedmiot.

Kolejnym rodzajem zabaw dziecięcych, który pojawia się i rozwija najintensywniej w średnim wieku przedszkolnym, są zabawy Gra RPG. G. G. Kravtsov pisze, że jego źródłami są poprzedzające go reżyserskie i figuratywne gry RPG. Zatem obiektywna manipulacja i kontrola zabawek w grach reżyserskich rozwija u dzieci umiejętność tworzenia fabuły, postrzegania sytuacji w grze jako całości oraz umiejętności patrzenia na sytuację oczami różnych postaci. Jednocześnie zdolność identyfikacji, która rozwija się w figuratywnej zabawie w odgrywanie ról, jest jedną z podstawowych ogólnych zdolności psychologicznych i ma ogromne znaczenie dla potencjału twórczego jednostki.

Jednakże odgrywanie ról nie jest szczytem rozwoju aktywności zabawowej w wieku przedszkolnym. Pod koniec okresu przedszkolnego pojawia się inny typ - gry z zasadami , podczas którego zajęcia dzieci zbliżają się w przyrodzie do zupełnie nowej aktywności - edukacyjnej.

Przedstawiona sekwencja zmiany zabaw i rozwijania zabawy jako aktywności w ogóle dziecka jest logiczna i naturalna. Wszystkie wcześniej opanowane rodzaje zabaw dziecięcych nie znikają; nadal się rozwijają, stając się coraz bardziej złożone i doskonałe. Każda faza rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym charakteryzuje się pewnym zestawem współistniejących typów zabaw, wśród których tylko jedna to nowy rodzaj gry, który pojawia się po raz pierwszy. „Tylko tego typu gry na tym etapie rozwoju można słusznie nazwać działalnością wiodącą” – mówi G. G. Kravtsov. „W kolejnej fazie rozwoju inny rodzaj gier ma status działalności wiodącej”.

DIAGNOSTYKA

UMIEJĘTNOŚCI GRY PRZEDSZKOLAKA

Podręcznik edukacyjno-metodyczny

Nikołajewsk nad Amurem

Nikołajew nad Amurem Pedagogiczne Kolegium Ludności Rdzennej Północy - oddział regionalnej instytucji edukacyjnej średniego kształcenia zawodowego finansowanej przez państwo

komp. TA Kriwolesowa

DIAGNOSTYKA

UMIEJĘTNOŚCI GRY PRZEDSZKOLAKA

Podręcznik edukacyjno-metodyczny

Nikołajewsk nad Amurem

Opublikowano decyzją Naukowej Rady Metodologicznej

Nikołajew nad Amurem Pedagogiczne Kolegium Mniejszości Rdzennych - oddział KGBOU SPO KhPK

Recenzent: Salnikova T.G., metodolog mniejszości tubylczych NnAPK

– oddział KGBOU SPO KhPK

Diagnostyka umiejętności gry przedszkolaka: podręcznik edukacyjno-metodyczny / komp. TA Krivolesova – Nikolaevsk nad Amurem: Wydawnictwo NnAPK KMNS oddział KGBOU SPO KhPK, 2013.

W proponowanym podręczniku edukacyjnym przedstawiono metody badania kształtowania umiejętności gry u dzieci w wieku od 2 do 7 lat. Podręcznik spełnia wymagania Państwowego Standardu Średniego Kształcenia Zawodowego w specjalności 050144 „Wychowanie przedszkolne” - PM 2 „Organizacja różnego rodzaju zajęć i komunikacji dzieci”, MDK 02.01 „Podstawy teoretyczne i metodyczne organizacji zabaw dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.”

Materiały podręcznika przeznaczone są dla studentów kolegiów pedagogicznych studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Mogą zainteresować także nauczycieli przedszkolnych organizacji edukacyjnych.

Wydawnictwo NnAPK KIMNS – oddział KGBOU SPO KhPK, 2013

Wstęp .............................................................................................7

Sekcja 1. Kryteria i wskaźniki oceny zabaw dzieci ........................................................................10

Umiejętności zabawy jako kryterium oceny aktywności zabawowej przedszkolaka............................ ............................... 10

młodszy wiek przedszkolny (1,5–3 lata) (T.N. Doronova)........................... .. ..................................12

Wskaźniki poziomu rozwoju umiejętności gry u dzieciśredni wiek przedszkolny (4-5 lat) (T.N. Doronova)............................ . ..................................13

Wskaźniki poziomu rozwoju umiejętności gry u dziecistarszy wiek przedszkolny (6-7 lat) (T.N. Doronova)........................... .. ..................................15

Kryteria i wskaźnikikształtowanie umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym...........................16

Oddział 2. Diagnoza umiejętności gry dziecka w procesie poradnictwa pedagogicznego i samodzielnych zajęć hazardowych............................ .............. ............... .............. 18

Badanie poziomu rozwoju umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym............................ .............. .18

Nauka umiejętności odtwarzania sekwencji działań w grze (2-3 lata)........................... ............. .............. 24

Rozmowa „Badanie preferencji gier”............................ 25

Obserwacja osobliwości samodzielnego odgrywania ról przez dzieci (2-7 lat)............................ ....25

Eksperyment „Pokój gier” (5-7 lat)............................29

Obserwacja rozwoju umiejętności gry u dzieci w wieku przedszkolnym .................................. .......... .............................trzydzieści

Obserwacja odgrywania roli w grze............................32

Odgrywanie ról i prawdziwe relacje w grze...........................33

Rozdział 3. Diagnoza zabawy przedszkolaka w środowisku rodzinnym.......................................................................................35

Ankieta „W co i jak dzieci bawią się w domu”........................................... ............... .................................. .............35

Test „Miejsce zabawy w wychowaniu w rodzinie”............................36

Badanie ankietowe „Inicjatywa osoby dorosłej w zabawowej komunikacji z dzieckiem”............................ ............. ..................39

Bibliografia ……...............................................................40

WSTĘP

Standardy edukacyjne trzeciej generacji stawiają nowe wyzwania przed nauczycielami kształcenia zawodowego. Wdrażając je, nauczyciele szkół średnich stają przede wszystkim przed problemem wsparcia metodologicznego dla nowych dyscyplin. Jedną z takich dyscyplin dla studentów studiujących na specjalności 050144 „Wychowanie przedszkolne” jest dyscyplina „Teoretyczne podstawy zajęć zabawowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym oraz metody ich organizacji”.

Podręcznik ten został opracowany na podstawie programu tej dyscypliny zgodnie z państwowym standardem edukacyjnym średniego kształcenia zawodowego w specjalności 050144 „Wychowanie przedszkolne” (moduł zawodowy 2 „Organizacja różnego rodzaju zajęć i komunikacja dzieci”, MDK 02.01 „Teoretyczne i metodyczne podstawy organizacji zajęć zabawowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i wczesnoszkolnym”.

Najsłynniejsze publikacje edukacyjne z zakresu zabaw dla przedszkolaków („Pedagogika przedszkolna” S.A. Kozlova S.A. i T.A. Kulikova; „Organizacja zabaw opartych na opowieściach w przedszkolu” E.E. Kravtsova, N.Ya. Mikhailenko, N. Korotkova .A .), „Gra przedszkolaka” (pod redakcją S.L. Novoselovej; „Jak bawić się z dzieckiem” N.Y. Michajłenko, N.A. Korotkowa i in.) porusza głównie zagadnienia teorii i metodologii zabawy. Ale jednocześnie nie zwraca się uwagi na tak ważną kwestię, jak diagnozowanie umiejętności gry przedszkolaka.

Jednocześnie podczas zajęć laboratoryjnych (II rok), praktyki przemysłowej (II i III rok), a także podczas prowadzenia prac badawczych w ramach pracy dyplomowej (IV rok) studenci napotykają trudności w doborze narzędzi diagnostycznych, które pozwalają im badać umiejętności dzieci w zakresie zabawy.

Dlatego celem tego podręcznika było zaspokojenie potrzeb edukacyjnych uczniów szkół pedagogicznych i nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych w zakresie badania umiejętności gry dzieci w wieku przedszkolnym.

Proponowane metody i treść technik diagnostycznych wyznaczane są poprzez zrozumienie istoty umiejętności gry. Zwykle pod nimi rozumiany jest jako zespół opanowanych metod działania w grach: proponowanie pomysłu i fabuły gry, przeprowadzanie działań związanych z odgrywaniem ról i mowy odgrywania ról, budowanie odgrywania ról i prawdziwych relacji z partnerami w grze.

Jak podkreśla N.YaMichajłenko i N.A. Korotkowa w procesie pedagogicznym w odniesieniu do gry należy rozróżnić dwa ściśle ze sobą powiązane elementy: wspólną zabawę nauczyciela z dziećmi, podczas której kształtują się nowe umiejętności gry, oraz niezależną zabawę dzieci, w której nauczyciel nie uczestniczy bezpośrednio zaangażowany, a jedynie zapewnia warunki do jego aktywacji i wykorzystania przez dzieci istniejących umiejętności gry w ich arsenale.

Podręcznik ten pozwala diagnozować umiejętności gry zarówno w procesie przewodnictwa nauczyciela, jak i w procesie samodzielnej aktywności dzieci. Ponadto na liście metod znajdują się badania ankietowe rodziców, które pozwalają zorientować się w cechach zabawy dziecka w środowisku rodzinnym.

Na naukęumiejętność odtworzenia sekwencji działań w grze, preferencje dotyczące gry, poziom rozwoju umiejętności gry i poziom aspiracji w grze, cechy niezależnej gry fabularnej, rozwój cech moralnych w grze , ocena umiejętności gry, odgrywanie roli w grze, granie i prawdziwe relacjezaproponowano zestaw technik, połączonych w część umownie zwaną „Zabawą przedszkolaków w przedszkolu”.

Kolejny dział – „Zabawy przedszkolaków w rodzinie” – zawiera metody mające na celu poznanie fabuły i treści zabaw dzieci w domu,miejsca zabaw w edukacji rodzinnej, inicjatywy dorosłych w zabawowej komunikacji z dzieckiem.

Nie ma potrzeby stosowania absolutnie wszystkich przedstawionych metod diagnozy. Jednocześnie należy wziąć pod uwagę, że dopiero zastosowanie zestawu technik może dać holistyczny i pełny obraz badanego przedmiotu.

Jak określono w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym wychowania przedszkolnego, specyfika dzieciństwa w wieku przedszkolnym (elastyczność, plastyczność rozwoju dziecka, duży zakres możliwości jego rozwoju, jego spontaniczność i mimowolny charakter), a także cechy systemowe wychowania przedszkolnego (nieobowiązkowy poziom wychowania przedszkolnego w Federacji Rosyjskiej, brak możliwości przypisania dziecku jakiejkolwiek odpowiedzialności za wynik) powodują, że żądania dziecka w wieku przedszkolnym dotyczące określonych osiągnięć edukacyjnych są niezgodne z prawem i powodują konieczność ustalenia wyników opanowania program edukacyjny w formie celów.

Cele GEF i FGT dotyczące społecznych i psychologicznych cech osobowości dziecka sugerują, że na etapie zakończenia edukacji przedszkolnej:

Dziecko zna różne formy i rodzaje zabaw;

Móc przestrzegać różnych zasad i norm społecznych,

Potrafi rozróżnić sytuacje warunkowe od rzeczywistych, w tym sytuacje związane z grami i sytuacjami edukacyjnymi.

Opanowaniu podstawowego programu kształcenia nie towarzyszy certyfikacja pośrednia i końcowa uczniów. Oferowany przez nas kompleks pozwoli nauczycielowi kompetentnie zaplanować i przeprowadzić indywidualną pracę z każdym dzieckiem.

Rozdział 1. Kryteria oceny zabaw dzieci

Umiejętności zabawy jako kryterium oceny aktywności zabawowej przedszkolaka

Zabawa zajmuje bardzo ważne, jeśli nie centralne miejsce w życiu przedszkolaka, będąc dominującym rodzajem jego samodzielnej aktywności. W rosyjskiej psychologii i pedagogice zabawa uważana jest za czynność bardzo ważną dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym; rozwija działania w reprezentacji, orientację w relacjach między ludźmi, początkowe umiejętności współpracy (A. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, L. A. Wenger, A. P. Usova itp.).

Sama treść tematyczna nie może służyć jako kryterium poziomu gry. Na przykład trzyletnie dziecko może bawić się w „astronautę”, powtarzając dwie lub trzy czynności w grze: założenie kasku, wejście do „rakiety” i obrócenie kierownicy. Natomiast sześcioletnie dzieci mogą bawić się w „matkę z córką”, rozwijając dialogi w odgrywaniu ról, przechodząc od „kolacji” do wizyty w cyrku (na chwilę stając się nie „matką” i „córką”, ale artystami cyrkowymi) oraz potem wyjazd nad morze itp. W tym przypadku jeśli skupimy się tylko na temacie, to nasza ocena poziomuzabawy dla dzieci będą przewrotne, powierzchowne - w końcu oczywiście temat „Przestrzeń” jako taki jest bardziej złożony niż temat „Rodzina”.

Faktem jest, że grę fabularną, niezależnie od tematu (lub na ten sam temat), w najprostszej formie można zbudować jako łańcuch działań warunkowych z obiektami, w bardziej złożonej formie - jako łańcuch konkretnych odgrywania ról interakcji, w jeszcze bardziej złożonym – jako sekwencja różnych zdarzeń. Te coraz bardziej złożone sposoby konstruowania gier opartych na fabule wymagają od dzieci rozwijania coraz bardziej złożonych umiejętności gry. Im pełniej wszystkie sposoby konstruowania gry fabularnej są reprezentowane w aktywności dziecka, tym szerszy jest repertuar jego umiejętności zabawy, tym bardziej zróżnicowane treści tematyczne może on w niej zawrzeć i tym większą ma swobodę samorealizacji

Dlatego głównym kryterium oceny poziomu aktywności zabawowej dzieci powinno byćumiejętności gry – dominujący sposób konstruowania gry przez dziecko i potencjalna umiejętność korzystania z różnych metod (zdolność dziecka, w zależności od własnego planu, włączania do gry zarówno warunkowych działań z przedmiotem, jak i dialogów odgrywania ról, łączenia różnych wydarzenia) . Dzieci, które biegle radzą sobie z różnymi sposobami konstruowania gry, charakteryzują się „wielotematyczną” fabułą i nie jest to (jak się powszechnie uważa) wadą gry, ale wyznacznikiem jej wysokiego poziomu.

Celem wpływów pedagogicznych w odniesieniu do gry nie powinien być „zbiorowy rozwój wiedzy” (lub „tematy” - „Budowa”, „Przestrzeń”, „Sklep” itp.), Ale kształtowanie umiejętności gry, które zapewniają niezależność twórcza zabawa dzieci, podczas której z własnej woli realizują różnorodne treści, swobodnie nawiązując kontakt z rówieśnikami w małych grupach grających.

Na podstawie licznych badań ustalono, że w przedziale wiekowym 1,5-3 lat dziecko może dokonywać warunkowych działań z zabawkami i przedmiotami zastępczymi, budując je w prosty łańcuch semantyczny, wchodząc w krótkotrwałe interakcje z rówieśnikami.

W wieku 3-5 lat potrafi akceptować i konsekwentnie zmieniać role w zabawie, realizować je poprzez działania z przedmiotami i mowę odgrywania ról, a także wchodzić w interakcję polegającą na odgrywaniu ról z partnerem rówieśniczym.

W wieku 5-7 lat opracuj różne sekwencje wydarzeń w grze, łącząc je zgodnie z własnym planem i planami 2-3 rówieśników, realizując wydarzenia fabularne poprzez interakcje polegające na odgrywaniu ról i obiektywne działania. Jednakże wysoki poziom zabawy może nie zostać osiągnięty, jeśli dziecko nie będzie miało możliwości stopniowego opanowania coraz bardziej złożonych umiejętności gry.

Wskaźniki poziomu rozwoju umiejętności gry u dziecimłodszy wiek przedszkolny (1,5 – 3 lata)

(TN Doronova)

Działania w grze są zróżnicowane. Dziecko odzwierciedla fabułę kilku działań powiązanych znaczeniem. Chętnie bawi się z nauczycielem, odtwarza w samodzielnej zabawie czynności i mowę nauczyciela. Akceptuje sugestie dotyczące wykorzystania przedmiotów zastępczych w grze i wykorzystuje je w grze. W grach symulacyjnych ekspresyjnie oddaje obraz gry. Z zainteresowaniem obserwuje poczynania innych dzieci, przyłącza się do zabawy z rówieśnikami, ale ma trudności z koordynacją działańdziałania w grze.

Dziecko odzwierciedla różne historie w grach. Samodzielnie posługuje się obiektami zastępczymi. Nazywa swoją rolę w grze i działania w grze. Bawiąc się z nauczycielem, wchodzi w sytuację związaną z zabawą, wykazuje inicjatywę w grze i z zainteresowaniem włącza się w dialog w grze. W grze indywidualnej dużo mówi na głos i zmienia intonację głosu. Chętnie komunikuje się z dziećmi i podpowiada propozycje zabaw. Nazywa ulubione gry. Dobrze zna zasady znanych gier.

Wskaźniki poziomu rozwoju umiejętności gry u dzieciśredni wiek przedszkolny (4 – 5 lat)

(TN Doronova)

Dziecko gromadzi doświadczenia z gry. Reprodukuje różne sceny. Fabuła gry odzwierciedla szereg logicznych odcinków fabularnych. Wzywa siebie do odgrywania roli, wykazuje zainteresowanie interakcją w zabawie. W tej samej grze mogą odgrywać różne role.

W środowisku gier wykorzystuje prawdziwe przedmioty i ich substytuty. Utrzymuje przyjazne stosunki z partnerami do zabawy. Zna kilka zabaw plenerowych i tańców okrągłych.

W grach z zasadami przyjmuje zadanie gry, wykazuje zainteresowanie wynikiem, wygrywając, a czasami łamie zasady (słaba samokontrola).

Dziecko samodzielnie bawi się w różne gry. Chętnie odpowiada na pytania dotyczące swoich ulubionych zabawek. Dobrze współdziała w podgrupie dzieci, inicjuje nowe pomysły i role. Wykazuje się kreatywnością w tworzeniu ustawień gry i rozwijaniu fabuły. Uważny na wdrażanie zasad przez innych graczy, broni ich stosowania. Odzwierciedla treść dzieł literackich w grach. Aktywny w dialogu fabularnym, uwielbia gry edukacyjne z elementami rywalizacji. Zna różne zabawy: ruchowe, taneczne, planszowe, słowne itp.

Wskaźniki poziomu rozwoju umiejętności gry u dziecistarszy wiek przedszkolny (6-7 lat)

(TN Doronova)

Przeciętny

Wysoki

Gry są monotonne. Dziecko skłania się ku stereotypowym fabułom i działaniom w grach. W odgrywanej roli jest mało wyrazisty. Aktywność mowy jest zmniejszona. Skupiony na monotonnych czynnościach z zabawkami. Repertuar ról jest ubogi. W grach kooperacyjnych nie ma możliwości skoordynowania interakcji w grze z ogólnym planem gry. Przyjmuje sugestie innych graczy, aby zmienić fabułę, ale trudno mu zmienić swoje funkcje. Często opuszcza ogólną grę do czasu jej ukończenia. Zna niewiele gier, ma trudności z wyjaśnieniem zasad, daje się ponieść procesowi gry. Możliwości samoregulacji z punktu widzenia reguł gry są ograniczone

Dziecko chętnie uczestniczy w zabawach. Wdraża różne działki. Wybiera zabawki i przedmioty zgodnie z rolą. Uczestniczy w tworzeniu środowiska gry. Nazywa rolę i role innych uczestników gry. Działa w przyjętej roli, stara się oddać nie tylko system działań, ale także charakter postaci w grze. Bierze udział we wspólnym układaniu gier opartych na znanych baśniach. Zgodnie z sugestią nauczyciela stosuje ogólnie przyjęte metody podziału ról w przypadku sporów (liczenie stołów, zwroty).

Dziecko ma różnorodne zainteresowania związane z grami. W meczach przejmuje inicjatywę. Przedstawia propozycje stworzenia środowiska gry, wzbogacenia fabuły i ról w grze. Fantazjuje, łączy w grze to, co rzeczywiste i fantastyczne. Wymyśla gry z sequelami”, aktywnie uczestniczy w interakcjach związanych z odgrywaniem ról i dialogach związanych z odgrywaniem ról.

Jest przyjazny w stosunku do rówieśników i wykazuje zainteresowanie planami innych dzieci. Uczestniczy w grach zarówno w rolach głównych, jak i innych. Zna wiele gier na świeżym powietrzu i innych. W grach z gotowymi zasadami kontroluje poczynania innych graczy i chętnie wprowadza do zabaw dzieci. Wyjaśnia i pokazuje im działania w grze. Wymyśla nowe wersje gier, działając analogicznie do znanych.

Kryteria i wskaźnikikształtowanie umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Na podstawie struktury gry zaproponowanej przez D. B. Elkonina można wyróżnić następujące kryteria i wskaźniki rozwoju umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym (tabela 1).

Tabela 1

Kryteria i wskaźniki rozwoju umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Wskaźniki

1. Koncepcja gry

Możliwość zaproponowania pomysłu na grę;

Możliwość rozwijania pomysłu w miarę postępu gry;

Umiejętność tworzenia środowiska gry obiektowej (wykorzystanie atrybutów, obiektów zastępczych).

2. Fabuła gry

Możliwość wyboru historii.

3.Rola

Wyznaczanie roli słowem;

Kierowanie rolą zachowania dziecka;

Zgodność treści roli z rzeczywistym zachowaniem postaci;

Wzajemne powiązanie funkcji ról dzieci

4. Odgrywanie ról

Umiejętność koordynowania działań związanych z odgrywaniem ról z działaniami partnera odgrywającego;

Umiejętność powiązania działań związanych z rolącharakter postaci.

5. Mowa o roli

Umiejętność budowania dialogu opartego na odgrywaniu ról.

Umiejętność selekcji werbalnej (intonacja) i niewerbalnej (gesty, mimika, ruchy) oznacza kreowanie obrazu gry.

Rozdział 2. Diagnoza umiejętności gry dziecka w procesie poradnictwa pedagogicznego i samodzielnych zajęć hazardowych

Badanie poziomu rozwoju umiejętności gry u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Zgodnie z danymi zawartymi w Tabeli 1 przedstawiamy opis poziomów rozwoju umiejętności gry (Tabela 2). Podczas obserwacji zabaw dzieci dziecku przypisuje się określoną liczbę punktów za każde kryterium. Całkowity wynik określi ogólny poziom rozwoju umiejętności gry:

Wysoki poziom – 13-15 punktów;

Średni poziom – 8-12 punktów;

Poziom niski – 7 punktów lub mniej.

Tabela

Poziomy rozwoju

1. Koncepcja gry

Poziom niski – 1 punkt

Brak etapu przygotowawczego gry (gra „w locie”). Impulsem do zabawy jest zabawka, która pojawia się w polu widzenia dziecka. Posługiwanie się przedmiotami zastępczymi jest trudne; dziecko woli działać z przedmiotami rzeczywistymi.

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Struktura gry obejmuje okres przygotowawczy: dzieci uzgadniają temat gry, jasno wyznaczają i rozdzielają role oraz omawiają główny kierunek rozwoju fabuły. Miejsce do gry wybierane jest zgodnie z fabułą, zabawki i przedmioty dobierane są zgodnie z rolą. Aktywnie korzystają z przedmiotów zastępczych.

Poziom wysoki – 3 punkty

Gra wyraźnie wyróżnia etap przygotowawczy: wybór tematu, aktywny, zainteresowany udział we wspólnym spisku, uzgodniony podział ról. Dziecko mawykazywanie się inicjatywą i kreatywnością w tworzeniu środowiska gry zgodnie z tematyką gry i uwzględnianie opinii partnerów gry, korzystanie z różnych atrybutów, przedmiotów zastępczych, produktów domowego użytku, wzbogacanie środowiska gry w miarę postępów w grze.

2. Fabuła gry

Poziom niski – 1 punkt

Główną treścią gry są monotonne działania z określonymi obiektami, bez przestrzegania zgodności akcji w grze z rzeczywistą („matka” karmi „córkę”). Dziecko odtwarza elementarne wątki gry i ma trudności z samodzielnym wymyśleniem nowej wersji fabuły.

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Reprodukcja wątków o różnej treści, odzwierciedlających szereg logicznych epizodów fabularnych. Treścią gry staje się wykonanie działań wynikających z roli. Obecność specjalnych różnych działań, które przekazują charakter relacji innym uczestnikom gry.

Poziom wysoki – 3 punkty

Fabuła wykorzystująca motywy ze znanych baśni. Niestandardowe historie oparte na osobistych wrażeniach. Twórcze kreślenie fabuły: nowe pomysły, przejmowanie inicjatywy w tworzeniu logicznych odcinków fabularnych. Główną treścią gry są działania związane z przekazywaniem postawDo

3.Rola

Poziom niski – 1 punkt

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Role są jasno określone i podkreślone. Dzieci nazywają swoje role przed rozpoczęciem gry. Role definiują i kierują zachowaniem dziecka. W tej samej grze dziecko może pełnić różne role.

Poziom wysoki – 3 punkty

Role są jasno określone i podkreślone. Przez całą grę dziecko zachowuje się zgodnie z przypisaną mu rolą. Funkcje ról dzieci są ze sobą powiązane. Dziecko swobodnie przechodzi z jednej roli do drugiej w zależności od planu gry i rozwoju fabuły.

4. Odgrywanie ról

Poziom niski – 1 punkt

Działania są monotonne i składają się z serii powtarzających się operacji, które logicznie nie rozwijają się w inne kolejne działania. Łatwo jest naruszyć logikę działania bez protestów dzieci.

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Działania stają się różnorodne. W przyjętej roli dziecko przekazuje system działań i charakter postaci z gry.

Poziom wysoki – 3 punkty

Działania są różnorodne i odzwierciedlają bogactwo działań osoby portretowanej przez dziecko. Wyraźnie podkreślone zostały działania skierowane wobec poszczególnych postaci w grze. Akcje rozgrywają się w sekwencji ściśle odtwarzającej rzeczywistą logikę. Naruszenie logiki działań i zasad jest odrzucane.

5. Mowa o roli

Poziom niski – 1 punkt

Zabawie z partnerem-zabawką towarzyszą wskazówki towarzyszące zabawie. Indywidualne dialogi poboczne z bawiącym się w pobliżu dzieckiem.

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Specyficzna mowa polegająca na odgrywaniu ról, skierowana do współgracza, zgodnie z jego rolą i rolą pełnioną przez innego gracza. Jednocześnie obecna jest także mowa dodatkowa.

Poziom wysoki – 3 punkty

Mowa ma charakter roli aktywnej, zdeterminowanej zarówno przez rolę mówiącego, jak i przez rolę tego, do kogo jest skierowana.

Leczenie dane:

Wysoki poziom (13-15 punktów) rozwoju umiejętności gry charakteryzuje się tym, że dziecko przed rozpoczęciem gry przemyśla koncepcję gry,wybiera temat gry, bierze czynny, zainteresowany udział we wspólnym układaniu fabuły i podziale ról.

Dziecko mawykazywanie się inicjatywą i kreatywnością w tworzeniu środowiska gry zgodnie z tematyką gry i uwzględnianie opinii partnerów gry, korzystanie z różnych atrybutów, przedmiotów zastępczych, produktów domowego użytku, wzbogacanie środowiska gry w miarę postępów w grze. Dziecko oferuje do zabawy fabuły wykorzystujące motywy ze znanych bajek lub fabuły niestandardowe, oparte na osobistych wrażeniach, tj. charakteryzuje go twórcze intrygowanie: nowe pomysły, przejmowanie inicjatywy w rozwoju fabularnych odcinków logicznych.

Główną treścią gry są działania związane z przekazywaniem postawDo inne osoby, działające na tle wszelkich działań związanych z pełnieniem roli.

Rola dziecka jest jasno określona i podkreślona. Przez całą zabawę dziecko zachowuje się zgodnie z przypisaną rolą, swobodnie przechodzi z jednej roli do drugiej w zależności od planu gry i rozwoju fabuły. Gry re Działania dziecka są bardzo różnorodne i odzwierciedlają bogactwo działań osoby (postaci) portretowanej przez dziecko w grze.

Akcje gry skierowane do różnych postaci w grze są wyraźnie zidentyfikowane; rozwijają się w sekwencji ściśle odtwarzającej rzeczywistą logikę lub logikę fabuły dzieła (bajki). Naruszenie logiki działań i zasad przez dziecko jest kategorycznie odrzucane.

Mowa dziecka ma charakter roli aktywnej, zdeterminowanej zarówno przez rolę mówiącego, jak i rolę tego, do kogo jest skierowana.

Średni poziom (8-12 punktów) rozwój umiejętności gry charakteryzuje się tym, że dziecko zgadza się z tematem gry, jasno określa swoją rolę i omawia z innymi dziećmi główne kierunki rozwoju fabuły. Dziecko wraz z innymi dziećmi wybiera miejsce do zabawy, zabawki i przedmioty zgodnie z rolą zgodnie z fabułą.

Dziecko podczas zabawy odtwarza wątki o różnej treści, odzwierciedlające szereg logicznych epizodów fabularnych. Treścią gry jest realizacja działań gry wynikających z roli.

Odnotowano, że dziecko wykonuje różnorodne specjalne działania, które oddają charakter jego relacji z innymi uczestnikami gry.Wybrane przez dzieckoDeterminuje i kieruje zachowaniem dziecka w zabawie. W tej samej grze dziecko może pełnić różne role. W przyjętej roli dziecko przekazuje system działań i charakter postaci z gry.To typowe dla dzieckamowa specyficzna, kierowana do towarzysza zabaw, zgodnie z rolą własną i rolą odgrywaną przez towarzysza zabaw, równolegle występuje mowa pozarolowa, czyli komunikacja z innymi dziećmi niezgodna z fabułą zabawy.

Niski poziom (7 punktów lub mniej) rozwój umiejętności gry charakteryzuje się tym, że dziecko zaczyna grać „w locie”; nie ma etapu przygotowawczego do gry;Posługiwanie się przedmiotami zastępczymi jest trudne; dziecko woli działać z przedmiotami rzeczywistymi. Główną treścią gry są monotonne działania z określonymi obiektami, bez obserwacji zgodności akcji w grze z rzeczywistą („matka” karmi „córkę”, kierowca jeździ samochodem tam i z powrotem itp.).

Dziecko odtwarza elementarne wątki gry i ma trudności z samodzielnym wymyśleniem nowej wersji fabuły.Rola ta nazywana jest jedynie dzieckiem i w zależności od niej zarysowuje się pewien podział działań. Rola ta realizowana jest poprzez ograniczoną liczbę działań z nią związanych.

Zabawy dziecka są monotonne i składają się z szeregu powtarzających się operacji, które logicznie nie przekształcają się w inne kolejne działania. Łatwo jest naruszyć logikę działania bez protestów dzieci.

Nie przedstawiono przemówienia polegającego na odgrywaniu ról; towarzyszą mu osobne uwagiwykonywał akcje zabawowe z partnerem-zabawką oraz indywidualne dialogi pozarolnicze z dziećmi bawiącymi się obok dziecka.

Nauka umiejętności odtwarzania sekwencji działań w grze (2-3 lata)

Przygotowanie : sprzęt do zabawy do karmienia lalek.

Diagnozę przeprowadza się indywidualnie z dziećmi w wieku 2-3 lat. Serie przeprowadza się z tymi samymi dziećmi w odstępie 2-3 dni.

Odcinek 1: nauczycielka pokazuje dziecku lalkę, mówi, że jest głodne i proponuje, że ją nakarmi.

Odcinek 2: Nauczyciel karmi lalkę i pomaga dziecku karmić inną.

Odcinek 3: nauczycielka pokazuje dziecku szczegółowe czynności podczas zabawy /przygotowuje obiad, nakłada na talerze i karmi lalkę najpierw pierwszym daniem, potem drugim i trzecim/. Następnie zaprasza dziecko do nakarmienia lalki.

Odcinek 4: podobny do odcinka 3, ale nauczyciel szczegółowo je wyjaśnia. Następnie zaprasza dziecko do nakarmienia lalki.

Odcinek 5: nauczyciel bierze lalkę, daje dziecku drugą i proponuje, że ją nakarmi, czyli nakarmi. działa równolegle z dzieckiem.

Przetwarzanie danych: analizować zdolność dzieci do konsekwentnego odtwarzania czynności, wykorzystywania w zabawie zabawek i przedmiotów do zabawy, nazywania ich słowem, obecności mowy kierowanej do lalki, wprowadzania do gry czegoś nowego, zwracania się do osoby dorosłej, umiejętności wykorzystania brakujących przedmiotów w zabawie dziczyzna (zupa na talerzu, kompot w kubku).

Rozmowa „Badanie preferencji gier”

Prowadzone w formie indywidualnej rozmowy.

Pytania dla dzieci:

Lubisz grać? Gdzie najbardziej lubisz grać: w domu, w grupie, w podróży? Dlaczego?

W jakie gry grasz? W jakie gry najbardziej lubisz grać i dlaczego? W jakie gry chciałbyś zagrać?

Co robisz w grach? Co najbardziej lubisz robić w grach? Dlaczego? Co chciałbyś robić w grach?

Kim jesteś w grach? Dlaczego? Kim chciałbyś być w grach?

Jakie masz zabawki? Które z nich są Twoimi ulubionymi i dlaczego? Jak byś się z nimi bawił?

Z kim najczęściej grasz i dlaczego?

Przetwarzanie danych . Odpowiedzi dzieci porównuje się z obserwacją zabawy dziecka. Wyciągają wnioski na temat oczekiwanych i rzeczywiście preferowanych ról, fabuł i działań z zabawkami.

Obserwacja cech samodzielnego odgrywania ról przez dzieci (2-7 lat)

Obserwacja samodzielnej zabawy dzieci w wieku 2-7 lat prowadzona jest w warunkach naturalnych.

Przetwarzanie danych:

Koncepcja gry, ustalanie celów i zadań gry

Jak powstaje pomysł na grę (określony przez środowisko gry, propozycję rówieśników, powstaje z inicjatywy samego dziecka);

Czy plan gry jest omawiany z partnerem, czy uwzględnia jego punkt widzenia;

Jak trwała jest koncepcja gry? Czy dziecko widzi perspektywę zabawy;

Czy pomysł jest statyczny, czy rozwija się w miarę postępów w grze? Jak często w grze obserwuje się improwizację?

Lit wie, jak sformułować werbalnie cel gry, zadanie gry i zaproponować je innym dzieciom.

Co stanowi główną treść gry (działania z przedmiotami, codzienne lub społeczne relacje między ludźmi);

Jak zróżnicowana jest zawartość gry? Jak często powtarzają się gry o tej samej zawartości? Jaki jest stosunek obiektywnych, codziennych zabaw, które odzwierciedlają relacje społeczne.

Fabuła gry:

Jak zróżnicowane są fabuły gier? Podaj ich nazwę i ilość;

Jaka jest stabilność fabuły gry, tj. w jakim stopniu dziecko podąża za jednym wątkiem;

Ile wydarzeń dziecko łączy w jedną fabułę?

Jak rozwinięta jest fabuła? Czy stanowi ciąg zdarzeń, czy też dziecko jest jednocześnie uczestnikiem kilku wydarzeń zawartych w fabule;

Jak wykazuje umiejętność wspólnego budowania i twórczego rozwijania fabuły gry;

Jakie są źródła fabuły gry?

Spełnianie roli i interakcja dzieci w grze:

Czy pełniona rola wskazuje słowo i kiedy /przed grą lub w trakcie gry/;

Jakich środków używa do interakcji ze swoim partnerem do zabawy (odgrywanie ról, obiektywne działania, mimika i pantomima);

Jakie są cechy charakterystyczne dialogu odgrywania ról /pojedyncze uwagi, zwroty, czas trwania dialogu odgrywania ról, skupienie się na zabawkach, partnerze rzeczywistym lub wyimaginowanym/;

Czy oddaje i jakie charakterystyczne cechy charakteru;

W jaki sposób uczestniczy w podziale ról? Kto zarządza podziałem ról. Jakie role pełni najczęściej: główną, drugorzędną. Co czujesz w związku z koniecznością odgrywania drugorzędnych ról?

Co woli: grać sam czy być częścią grupy graczy? Podaj opis tego powiązania: liczby, stabilność, charakter relacji;

Czy ma jakieś ulubione role i ile ról może zagrać w różnych grach?

Akcje w grze i elementy gry:

Czy dziecko używa w zabawie przedmiotów zastępczych i jakich? Na jakiej zasadzie dziecko wybiera przedmioty zastępcze i przekształca je do wykorzystania w zabawie?

Czy słowne oznaczenie przedmiotów daje substytuty, jak łatwo to robi;

Kto inicjuje wybór towaru zastępczego;

Czy używa w zabawie przedmiotów figuratywnych i zabawek? Jak często. Czy masz jakieś ulubione zabawki?;

Charakterystyka działań w grze: stopień uogólnienia.

Zasady gry:

Czy zasady służą jako regulatory gry? Czy dziecko rozumie tę zasadę?

W jaki sposób dziecko koreluje wypełnianie zasad z rolą, którą przyjął;

Czy upewnia się, że inne dzieci przestrzegają zasad? Jak reaguje na łamanie zasad przez swoich partnerów do zabawy?

Co sądzisz o komentarzach partnera na temat przestrzegania zasad?

Osiągnięcie wyniku w grze

Konflikty w grze:

Z czego wynikają?

Metody rozwiązywania.

Środowisko gry:

Przygotowuje z wyprzedzeniem miejsce do zabawy lub dobiera zabawki w trakcie zabawy;

Czy korzysta z proponowanego środowiska gier?

Rola osoby dorosłej w prowadzeniu gry:

Jak często dziecko zmienia się w dorosłego?

Czy proponuje grę?

Eksperyment „Pokój gier” (5-7 lat)

Ma na celu identyfikację cech komunikacji dzieci podczas zabaw.

Instrukcje. „Wyobraź sobie, że przyleciał do ciebie czarodziej i zaprosił cię do swojego zamku. W tym zamku znajduje się magiczny pokój, w którym zgromadzone są wszystkie gry i zabawki, jakie są na tym świecie. Możesz przyjść do tego pokoju i robić, co tylko chcesz chcesz. Ale są dwa warunki. Nie możesz przychodzić tam sam. Zabierz ze sobą dwie osoby, które chcesz. I jeszcze jedno: wszystko, co tam zrobisz, zostanie ci zaoferowane.

Następnie zadaje się dziecku pytanie: „Kogo zabierzesz ze sobą?” (Ważne jest podanie imion dzieci i ich wieku). Następnie mówi się dziecku: „Teraz przybyłeś do magicznego pokoju, co proponujesz tam zrobić?”

Po odpowiedzi dziecka powinieneś wyjaśnić, jak będzie przebiegać gra i co zrobią dzieci. Następnie eksperymentator kontynuuje: „OK, wszyscy grali, a potem powiedzieli, że mają już tego wszystkiego dość i nie będą już w to grać. Co proponujesz dalej?” Omawiana jest druga propozycja dziecka, po czym dorosły prosi o zasugerowanie innego rozwiązania.

Po tym, jak dziecko złożyło trzecią propozycję, mówią mu: „Zaproponowałeś, ale chłopaki nie chcą się tak bawić. Co zrobisz?”.

Podsumowując, trzeba powiedzieć dziecku, że przemyślało wszystko bardzo dobrze, a czarodziej prawdopodobnie zaprosi je do swojego zamku.

Przetwarzanie danych:

Analizując dane uzyskane tą techniką można uwzględnić następujące parametry:

inicjatywa i pozycja w komunikacji,

dobra komunikacja,

rozwój umiejętności gry, sposoby rozwiązywania sytuacji konfliktowych.

Należy pamiętać, że wyniki uzyskane za pomocą jakichkolwiek metod projekcyjnych nie zawsze bezpośrednio i jednoznacznie korelują z charakterystyką komunikacji i interakcji dzieci. Technika ta pozwala jedynie na budowanie hipotez na temat takich cech, które należy zweryfikować innymi technikami i obserwację rzeczywistych zachowań dzieci.

Obserwacja rozwoju umiejętności gry u dzieci w wieku przedszkolnym

Pytania, na które warto zwrócić uwagę

Tak

NIE

Częściowo

1.

Czy wiedzą, jak poruszać się po zadaniu w grze?

Czy dziecko potrafi budować według rysunku?

Czy są w stanie odzwierciedlić realne fakty, zdarzenia, wiedzę o zawodzie osoby dorosłej?

4.

Czy wiedzą, jak regulować swoje pragnienia podczas gry?

5.

Czy dzieci:

analizować

generalizować

powód

wyciągać wnioski, wnioskować

6.

Czy w tworzeniu gry występuje kreatywność (wybór motywów)

7.

Czy wiedzą, jak wyznaczyć cel, znaleźć środki do jego osiągnięcia i pokonać trudności?

Czy dziecko ma poczucie odpowiedzialności za wypełnienie przypisanej mu roli?

9.

Czy w trakcie gry rodzą się nowe opcje?

10.

Czy dzieci przestrzegają norm etycznych zachowania podczas zabawy:

życzliwość

reakcja na coś

agresywność

nieumiejętność negocjacji

zaufanie

empatia

wspólna pomoc

prawdomówność

sprawiedliwość

Czy środowisko przestrzenne jest wykorzystywane do konfiguracji gry?

12.

Czy rozwijają umiejętność zarządzania swoim zachowaniem?

13

Czy środowisko tematyczne gry uległo zmianie, biorąc pod uwagę doświadczenia praktyczne i związane z grami?

Obserwacja cech odgrywanie roli w grze

pytania

gra, rola dziecka, fabuła

D.B. Elkonin zidentyfikował poszczególne elementy zabaw charakterystyczne dla wieku przedszkolnego. Elementy gry obejmują: warunki gry, fabułę i treść gry.

Każda gra ma swoją własną warunki gry- dzieci biorące w nim udział, zabawki, inne przedmioty. Ich dobór i połączenie znacząco zmienia zabawę we wczesnym wieku przedszkolnym. Zabawa w tym okresie polega głównie na monotonnie powtarzalnych czynnościach przypominających manipulację przedmiotami. Na przykład trzyletnie dziecko „gotuje obiad” i manipuluje talerzami i kostkami. Jeśli warunki gry obejmują inną osobę (lalkę lub dziecko) i w ten sposób prowadzą do pojawienia się odpowiedniego obrazu, manipulacje mają określone znaczenie. Dziecko bawi się przygotowywaniem obiadu, nawet jeśli zapomni, następnie nakarmi nim lalkę siedzącą obok niego. Ale jeśli dziecko zostanie pozostawione w spokoju i usunięte zostaną zabawki sugerujące tę fabułę, kontynuuje manipulacje, które utraciły swoje pierwotne znaczenie. Przestawiając przedmioty, układając je według wielkości czy kształtu, tłumaczy, że bawi się „kostkami”, „takimi prostymi”. Obiad zniknął z wyobraźni dziecka wraz ze zmianą warunków zabawy.

Działka- ta sfera rzeczywistości, która ma odzwierciedlenie w grze. Dziecko początkowo ograniczone jest do rodziny, więc jego zabawy wiążą się głównie z problemami rodzinnymi i codziennymi. W miarę jak dziecko opanowuje nowe dziedziny życia, zaczyna korzystać z bardziej złożonych działek - przemysłowych, wojskowych itp. Coraz bardziej zróżnicowane stają się także formy zabaw oparte na starych opowieściach („matka-córka”). Zabawa tą samą fabułą staje się stabilniejsza i dłuższa. Jeśli w wieku 3-4 lat dziecko może poświęcić na to tylko 10-15 minut, a potem musi przerzucić się na coś innego, to w wieku 4-5 lat jedna gra może już trwać 40-50 minut. Starsze przedszkolaki są w stanie bawić się w to samo przez kilka godzin z rzędu, a niektóre zabawy trwają nawet kilka dni.

Stanowią te momenty w działaniach i relacjach dorosłych, które są odtwarzane przez dziecko zawartość gry. Młodsze przedszkolaki naśladują czynności obiektywne – krojenie chleba, mycie naczyń. Są pochłonięci samym procesem wykonywania czynności i czasem zapominają o rezultacie – dlaczego to zrobili, działania różnych dzieci nie są ze sobą spójne, możliwe jest powielanie i nagła zmiana ról w trakcie zabawy. Dla średnich przedszkolaków ważne są relacje między ludźmi; wykonują oni czynności zabawowe nie ze względu na same działania, ale ze względu na relacje, które za nimi stoją. Dlatego pięcioletnie dziecko nigdy nie zapomni położyć przed lalkami „pokrojonego” chleba i nigdy nie pomyli sekwencji czynności - najpierw obiad, potem mycie naczyń, a nie odwrotnie. Wykluczone są także role równoległe, np. ten sam miś nie będzie badany przez dwóch lekarzy jednocześnie, dwóch maszynistów nie będzie prowadzić tego samego pociągu. Dzieci objęte ogólnym systemem relacji rozdzielają między sobą role przed rozpoczęciem gry. W przypadku starszych przedszkolaków ważne jest przestrzeganie zasad wynikających z pełnionej roli, a poprawność stosowania przez nich tych zasad jest ściśle kontrolowana.

Fabuła i treść gry są ucieleśnione w rolach. Opracowanie działań w grze, ról i zasad gry przebiega przez całe dzieciństwo przedszkolne w następujący sposób: od zabaw z rozbudowanym systemem działań i ukrytymi za nimi rolami i regułami - przez gry z załamanym systemem działań, z jasno określonymi rolami, ale ukrytymi zasadami - aż wreszcie do zabaw z otwarte zasady i ukryte role, które za nimi stoją. Dla starszych przedszkolaków odgrywanie ról łączy się z zabawą według zasad.

Tym samym zabawa zmienia się i osiąga wysoki poziom rozwoju pod koniec wieku przedszkolnego. Istnieją dwie główne fazy lub etapy rozwoju gry:

• 1. Dzieci w wieku 3-5 lat. Odtwarzanie logiki działań prawdziwych ludzi. Treścią gry są działania obiektywne.
• 2. Dzieci w wieku 5-7 lat. Symulacja prawdziwych relacji między ludźmi. Treścią gry stają się relacje społeczne, społeczne znaczenie działalności osoby dorosłej.

Podsumowując swoje badania, A.P. Usova pisze: „W wyniku badań możemy stwierdzić, co następuje: fabuła, jako cecha charakterystyczna twórczości, czyli gry wymyślane przez same dzieci, jest już nieodłącznym elementem zabaw dzieci w młodszej grupie przedszkola przy ul. wiek 3 lat; 2-3; 4. Wątki te są fragmentaryczne, nielogiczne i niestabilne. W starszym wieku fabuła gry reprezentuje logiczny rozwój tematu w obrazach, działaniach i relacjach: pochodzenie fabuły w grach należy najwyraźniej przypisać wiekowi przedszkolnemu.

Rozwój fabuły przebiega od odgrywania ról do obrazów ról, w których dziecko posługuje się wieloma środkami reprezentacji: mową, działaniem, mimiką, gestami i postawą adekwatną do roli. „Aktywność dziecka w grze rozwija się w kierunku przedstawiania różnych czynności (pływanie, mycie, gotowanie itp.).

Biorąc pod uwagę niektóre kwestie związane z zarządzaniem grami dla dzieci, A.P. Usova wskazuje na szereg cech rozwoju gier, od których należy się kierować przy ich organizowaniu.

Zauważa, że ​​„zabawy dziecięce już w wieku trzech lat mają charakter fabularny i w tym kierunku zabawa rozwija się intensywnie aż do 7 roku życia”; stanowi, że „zasady rządzące grą... polegają na stopniowym opanowywaniu przez dziecko roli odgrywanej w grupie dzieci”. „Fabuła gry i jej role determinują stosunek dzieci do gry… W miarę zbliżania się dzieci do wieku 6-7 lat w grze kształtują się nowe elementy. Początkowo obejmowały codzienne czynności wykonywane przez dzieci: gotowanie, pranie, transport (3-4). Następnie pojawiają się określenia ról, powiązane z określonymi czynnościami: jestem mamą, jestem kucharką, jestem kierowcą. Tutaj, w tych oznaczeniach, wraz z czynnościami odgrywania ról, pojawiają się relacje odgrywania ról, aż w końcu zabawa kończy się pojawieniem się roli, a dziecko wykonuje ją na dwa sposoby – dla zabawki i dla siebie... Doświadczenie grania w gry pokazuje, jak zamiast przypadkowych i nieuformowanych działań zaczynają się w nich wyłaniać perspektywy i plany... Jednoczenie dzieci w grach, rozwój więzi społecznych między nimi jest całkowicie zdeterminowany przez sam rozwój gry.

Zabawa jest wiodącą aktywnością w wieku przedszkolnym, ma ona istotny wpływ na rozwój dziecka. Przede wszystkim w grze dzieci uczą się w pełni porozumiewać ze sobą. Młodsze przedszkolaki nie wiedzą jeszcze, jak naprawdę komunikować się z rówieśnikami i – jak podkreśla D.B. Elkonina, młodsze przedszkolaki „bawią się obok siebie, a nie razem”

Stopniowo komunikacja między dziećmi staje się bardziej produktywna i intensywna. W średnim i starszym wieku przedszkolnym dzieci, mimo wrodzonego egocentryzmu, negocjują między sobą, wcześniej przydzielając role, a także podczas samej zabawy. Sensowne omówienie zagadnień związanych z rolami i kontrolą nad realizacją reguł gry staje się możliwe dzięki włączeniu dzieci we wspólne, bogate emocjonalnie dla nich zajęcia. Jeśli z jakiegoś poważnego powodu załamie się wspólna gra, załamie się także proces komunikacji. W eksperymencie Kurta Lewina grupę dzieci w wieku przedszkolnym wprowadzono do pokoju z „niekompletnymi” zabawkami (w telefonie nie było wystarczającej słuchawki, nie było basenu dla łódki itp.). Pomimo tych niedociągnięć dzieci bawiły się z przyjemnością i komunikowały się ze sobą. Drugi dzień był dniem frustracji. Kiedy dzieci weszły do ​​tego samego pokoju, drzwi do następnego pokoju były otwarte, gdzie znajdowały się pełne zestawy zabawek. Otwarte drzwi były zakryte siatką. Mając przed oczami atrakcyjny i nieosiągalny cel, dzieci rozproszyły się po sali, wiele ze złością wyrzucając stare, nie potrzebne już zabawki. W stanie frustracji załamały się zarówno zabawy, jak i komunikacja między dziećmi.

Gra przyczynia się do rozwoju nie tylko komunikacji z rówieśnikami, ale także dobrowolnych zachowań dziecka. Mechanizm kontroli własnego zachowania – posłuszeństwo zasadom – rozwija się właśnie w grze, a następnie objawia się w innych rodzajach aktywności. Arbitralność zakłada istnienie wzorca zachowania, za którym dziecko podąża i które kontroluje. W grze wzorcem nie są standardy moralne czy inne wymagania dorosłych, ale wizerunek innej osoby, której zachowanie dziecko kopiuje. Samokontrola pojawia się dopiero pod koniec wieku przedszkolnego, dlatego początkowo dziecko potrzebuje kontroli zewnętrznej – ze strony towarzyszy zabaw. Kontrola zewnętrzna stopniowo wypada z procesu zarządzania zachowaniem, a obraz zaczyna bezpośrednio regulować zachowanie dziecka. W wieku 7 lat dziecko zaczyna w coraz większym stopniu koncentrować się na normach i zasadach rządzących jego zachowaniem; wzorce stają się bardziej uogólnione (w przeciwieństwie do wizerunku konkretnej postaci w grze). Dzięki najkorzystniejszym opcjom rozwoju dla dzieci, zanim pójdą do szkoły, są w stanie zarządzać swoim zachowaniem jako całością, a nie tylko indywidualnymi działaniami.

Gra rozwija sferę motywacyjno-potrzebową dziecka. Pojawiają się nowe motywy działania i cele z nimi związane. Ale nie tylko zakres motywów się poszerza. Pojawiająca się dowolność zachowań ułatwia przejście od motywów mających postać afektywnie zabarwionych bezpośrednich pragnień do motywów-intencji stojących na granicy świadomości

Rozwinięte odgrywanie ról zapewnia sposób przekazywania uczuć i rozwiązywania konfliktów. „Zabawki wyposażają dziecko w odpowiednie narzędzia, bo są środowiskiem, w którym dziecko może się wyrazić. W swobodnej zabawie może wyrazić to, co chce zrobić. Kiedy gra swobodnie, uwalnia uczucia i postawy, które nieustannie pragną się uwolnić.”

Uczucia i postawy, których dziecko może bać się otwarcie wyrażać, można bezpiecznie przenieść na wybraną przez niego zabawkę. „Zamiast wyrażać myśli i uczucia słowami, dziecko może zakopać lub zastrzelić smoka w piasku albo dać klapsa młodszemu braciszkowi”. Większość dzieci boryka się z problemami życiowymi, które wydają się nierozwiązywalne. Ale bawiąc się nimi tak, jak chce, dziecko może stopniowo nauczyć się sobie z nimi radzić. Często to robi, posługując się symbolami, których sam nie zawsze jest w stanie zrozumieć – w ten sposób reaguje na procesy zachodzące na płaszczyźnie wewnętrznej.

Rola zabawy w rozwoju psychiki dziecka.

• 1) W grze dziecko uczy się w pełni komunikować z rówieśnikami.
• 2) Naucz się podporządkowywać swoje impulsywne pragnienia regułom gry. Pojawia się podporządkowanie motywów – „chcę” zaczyna być podporządkowane „niemożliwemu” lub „trzeba”.
• 3) W grze intensywnie rozwijają się wszystkie procesy psychiczne, kształtują się pierwsze uczucia moralne (co jest złe, a co dobre).
• 4) Powstają nowe motywy i potrzeby (motywy rywalizacji, gry, potrzeba niezależności).
• 5) W grze pojawiają się nowe rodzaje działań produkcyjnych (rysowanie, modelowanie, aplikacja)

gra teoretyczna samorealizacja

Kiedy ludzie zakładają rodzinę, nikt, z nielicznymi wyjątkami, nawet nie myśli o rozpoczynaniu relacji na boku. A jednak według statystyk rodziny najczęściej rozpadają się właśnie z powodu niewierności. Około połowa mężczyzn i kobiet zdradza swoich partnerów w ramach związku prawnego. Krótko mówiąc, liczba wiernych i niewiernych dzieli się od 50 do 50.

Zanim porozmawiamy o tym, jak chronić małżeństwo przed zdradą, ważne jest, aby zrozumieć

Oddychanie: teoria i praktyka

Teoria

Ważne jest, aby zrozumieć, że naturalny oddech człowieka to spokojny, miarowy i głęboki oddech z żołądka. Jednak pod presją współczesnego szybkiego rytmu życia człowiek przyspiesza tak bardzo, że dosłownie nie może oddychać. Innymi słowy, osoba zaczyna oddychać szybko i płytko, jakby się dusiła, a jednocześnie korzystała z klatki piersiowej. Ten rodzaj oddychania klatką piersiową jest oznaką niepokoju i często prowadzi do zespołu hiperwentylacji, gdy krew jest przesycona tlenem, co wyraża się w odwrotnym odczuciu: wydaje ci się, że nie ma wystarczającej ilości tlenu, z którego zaczynasz oddychać jeszcze intensywniej, wpadając w ten sposób w błędne koło niespokojnego oddychania.

Relaks: teoria i praktyka

Teoria

Częste, długotrwałe i intensywne doświadczenia emocjonalne nie mogą nie wpłynąć na nasze samopoczucie fizyczne. Ten sam niepokój zawsze objawia się napięciem mięśni, co z kolei wysyła do mózgu sygnał, że czas się martwić. To błędne koło powstaje, ponieważ umysł i ciało są nierozerwalnie połączone. Będąc ludźmi „wykształconymi” i „kulturalnymi”, tłumimy i nie okazujemy (nie wyrażamy, nie wyrażamy) emocji, przez co powstałe napięcie mięśniowe nie ulega wyczerpaniu, lecz kumuluje się, co prowadzi do zaciskania mięśni, skurczów i objawy dystonii wegetatywno-naczyniowej. Paradoksalnie możliwe jest rozluźnienie napiętych mięśni poprzez krótkie, ale dość intensywne napięcie, co sprzyja lepszemu rozluźnieniu mięśni, co jest esencją relaksacji nerwowo-mięśniowej.

Duża rodzina: mieszkamy razem

Duża rodzina to naprawdę małe państwo. Codziennie pod jednym dachem spotyka się kilka pokoleń. To miejsce, w którym znajdziesz zrozumienie i współczucie. Jednak utrzymanie pokoju nie jest łatwe.
Główne zalety dużej rodziny: jej członkowie rozwijają pewność siebie, umiejętność pokonywania trudności i odporność emocjonalną. Taka rodzina karmi się pozytywną energią, ale w zamian wymaga uwagi i ścisłego przestrzegania ogólnych zasad. Okazuje się, że więzi rodzinne to niekończące się wzajemne obowiązki, w morzu których łatwo można stracić część swojego „ja”, a także spory kawałek przestrzeni osobistej. Może zaistnieć sytuacja, gdy wszyscy w rodzinie zachowują się inaczej, co prowadzi do kłótni i konfliktów. Aby naprawić sytuację, możesz zebrać radę rodzinną i omówić zasady interakcji ze wszystkimi członkami rodziny. Po szczerej rozmowie przyczyny kłótni najczęściej znikają, a napięcie w związku opada.

Jak naiwni byli starożytni Grecy, zwłaszcza filozof Teofrast, który w swoim traktacie „Charakterystyka” stwierdził: „Nietakt to niemożność wybrania odpowiedniego momentu na komunikację, co powoduje kłopoty rozmówcy. Osoba nietaktowna nie ma złych zamiarów, lecz postępuje niewłaściwie i w niewłaściwym czasie.”
Można oczywiście założyć, że Twoja sąsiadka, ciocia Raya, która gratulując Ci urodzin, nie omieszka wspomnieć, że lata mijają, a praca nie jest wilkiem, tak naprawdę pomysłowo życzy Ci jak najszybszego wyjścia za mąż jak to możliwe i zapomnij o swojej karierze. Usprawiedliwić można też młodego siostrzeńca, który szczerze porównuje Twoje oczy pod okularami do reflektorów nowiutkiego Volkswagena – jego nietaktowność wynika z braku doświadczenia życiowego. Ale we współczesnym świecie jest o wiele więcej osób, które celowo rzucają prowokacyjne zdanie, aby cieszyć się twoją ostrą reakcją - zawstydzeniem, irytacją lub agresją. Np. „przyjaciółka”, która przy mężczyźnie, któremu wyraźnie na Tobie zależy, pyta, jak przebiegła wizyta u proktologa. Albo pracownica, próbując Cię nagadać przed swoim szefem, zadaje „niewinne” pytanie, czy udało Ci się pobrać kolejny odcinek serialu o modzie – w środku dnia pracy. To nie kto inny jak trolle. A jeśli zachowanie cioci Rayi można uzasadnić brakiem edukacji i prostoty, to trolle z reguły mają zupełnie inną motywację.

Elkonin wyróżnia cztery poziomy rozwoju gier RPG, odzwierciedlające dynamikę ich rozwoju przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym:

1. poziom: Główną treścią gry są głównie działania obiektywne. Tak naprawdę role istnieją, ale nie determinują działań, lecz same wynikają z charakteru działań wykonywanych przez dziecko. Podobnie jak poziom 3: główną treścią gry jest wypełnianie roli i związane z nią działania. Pojawiają się akcje w grze, które oddają charakter symulowanych relacji społecznych. Role są jasne i wyraźne, a dzieci wyznaczają je przed rozpoczęciem gry. Rola określa logikę i charakter działań. Działania stają się różnorodne. Pojawia się mowa o określonej roli.

Poziom 2: główną treścią gry nadal są działania obiektywne.

Role nazywane są dziećmi. Logikę działań wyznacza ich kolejność w prawdziwym życiu. Prawdziwa relacja między dziećmi to relacja między nimi jako partnerami we wspólnych zabawach.

Funkcje prawdziwy relacje obejmują planowanie fabuły gier, dystrybucję role, elementy gry, kontrola i korekta rozwoju fabuły oraz odgrywania ról przez rówieśników. W odróżnieniu od „odgrywania ról”, czyli relacji zabawowych zdeterminowanych treścią pełnionych ról, realne relacje determinowane są cechami rozwoju osobistego dziecka oraz charakterem relacji interpersonalnych pomiędzy rówieśnikami. Według A.P. Usowej, S.N. Karpowej i L.G. Łysyuka prawdziwe relacje odgrywają znaczącą rolę w rozwoju kompetencji komunikacyjnych i społecznych dziecka w jego rozwoju moralnym. W relacjach fabuła-rola dziecku ujawniają się moralne i etyczne normy zachowania, tutaj odbywa się orientacja w tych normach, a w prawdziwych relacjach następuje faktyczna asymilacja tych norm.

Trzecim elementem gry są akcje w grze. Są to działania pozbawione strony operacyjnej i technicznej, są to działania mające znaczenie, mają charakter figuratywny. Według D. B. Elkonina abstrakcja od strony operacyjnej i technicznej obiektywnych działań umożliwia modelowanie systemu relacji między ludźmi. Gra – pisał D. B. Elkonin – jest wrażliwa na sferę relacji międzyludzkich i funkcji społecznych. W grze akcję wykonują dzieci w imię czegoś i dla kogoś. Gra odtwarza ogólne znaczenie ludzkiej pracy, normy i sposoby relacji między ludźmi. Odwzorowuje w idealnej formie sens ludzkiej działalności i system relacji, jakie dorośli wchodzą w swoje prawdziwe życie. Zabawa ma ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka. Gra rozwija się nie tyle wokół strony operacyjnej, ile wokół sfery motywacyjnej i semantycznej działań ludzi. Ułatwia to minimalizowanie strony operacyjnej i zwiększanie symbolicznej strony aktywności w grze. Znaczenie symboliki polega nie tylko na tym, że tworzy dla dziecka pole znaczeń, ale także pozwala mu odtworzyć w zabawie system relacji dorosłych, system relacji moralnych, abstrahując od aspektów materialnych i operacyjnych. Przenoszenie znaczeń w zabawie jest drogą do myślenia symbolicznego. Przestrzeganie zasad gry jest szkołą arbitralnego zachowania. Ale te dwa aspekty psychiki dziecka mogą rozwijać się nie tylko podczas zabawy, ale na przykład w procesie rysowania, projektowania itp.

4. poziom: Główną treścią gry jest wykonywanie czynności odzwierciedlających stosunek do innych ludzi. Role są jasne i wyraźne. Przez całą zabawę dziecko wyraźnie kieruje się jedną linią zachowania.