Дидактическая игра в коррекционной работе. Дидактические игры в коррекционной педагогике. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Задание: Сравнить Индию с Россией - семейное право (законы).

Просмотреть законодательство Индии.

Ответ:

Одна из самых древних цивилизаций в мире сложилась более четырех тысяч лет тому назад в долине Инда, с центрами в Хараппе и Махенджо-Даро. Археологические раскопки дали возможность установить, что еще в III тысячелетии до н.э. здесь существовали крупные города - центры ремесленного производства, развитое земледелие, торговля, имущественное расслоение населения

В начале IV в. Индия состояла из многих мелких и более крупных государств, во главе которых стояли раджи, опиравшиеся на привилегированные касты брахманов (жречество) и кшатриев (военная знать). В 320 г. один из таких раджей северной Индии Чандрагунта покорил соседних правителей и основал в бассейне реки Ганга сравнительно крупное государство Гунта, которое просуществовало до начала VI в.

Индийское общество эпохи государства Гунта сочетало черты общинных порядков с чертами рабовладельческого общества и с чертами зарождающегося феодализма. В общественном строе Индии сохранялась система каст, закрепленная в свое время законами Ману. Большое значение в жизни общества имели сельские общины, во главе которых стояли старосты и другие должностные лица. Сельская община состояла из нескольких десятков или сотен семей, где земледелие соединялось с ремеслом. Ранние проявления феодализма в период правления династии Гунта сказывались в формировании сословия военно-служилых людей, получающих за службу землю с сидевшими на ней крестьянами. При этом формировался строй феодальной иерархии во главе с царем-магараджем, от которого зависели более мелкие князья-раджи. Господствующей религией по-прежнему был брахманизм, но только в его новой форме - форме индуизма, включавшего в себя некоторые элементы буддийской религии с ее учением о непротивлении злу, аскетизмом, верой в переселение душ.

Хараппская культура долины Инда, существовавшая несколько веков раньше индо-арийской, не оказала существенного воздействия на исторические судьбы народов долины Ганга, с которыми и связано возникновение одной из самобытных, сохранивших до настоящего времени свои культурные ценности цивилизаций Востока.

В источниках права Древней Индии особое место принадлежит дхармашастрам - сборникам религиозно-правовых предписаний. Нормы поведения одновременно наполнены религиозным, моральным и правовым содержанием. Появление дхармашастр связано с социально-классовым расслоением. Первое упоминание о законах Ману относится к 9-му веку до н.э. Современным исследователям законы Ману известны лишь в списках 3-го века до н.э.

Законы свидетельствуют о глубоком имущественном расслоении индийского общества. Несмотря на сохранение общинных и патриархальных отношений в индийском обществе, получила значительное развитие частная собственность. Объектами частной собственности были: рабы, скот, зерно, домашний инвентарь. Частная собственность на землю не получила распространение в Древней Индии, но законы Ману свидетельствовали об имущественной дифференциации в общине и появлении индивидуальных земельных владений.

В соответствии с 8 главой говорится о межевых спорах между различными деревнями, а также о спорах между отдельными крестьянами.

В соответствии с гл.10, ст.115 перечисляются семь законных способов приобретения имущества: наследование, получение в качестве дара или находки, покупка, завоевание, ростовщичество, исполнение работы, получение приношений. Если первые три способа были доступны для всех каст, то четвертый только для кшатриев, пятый и шестой для вайшьев, а седьмой рассматривался как исключительная привилегия брахманов.

В отличии от законов Ману российское законодательство вопросы вещного права регулирует гражданским кодексом РФ в соответствии с содержанием ст. 216, где говорится, что вещное право - это право, обеспечивающее интерес правообладателя путем непосредственного воздействия на вещь, закрепляющее отношение лица к вещ

Право собственности является основополагающим в числе прочих вещных прав. Все другие вещные права производны от него и являются ограниченными вещными правами.

Право хозяйственного ведения - это право владения, пользования и распоряжения имуществом, переданным юридическому лицу собственником, в пределах, установленных учредительными документами этого лица.

Одним из ограничений этого вещного права является обязанность согласования с собственником действий по распоряжению недвижимым имуществом. Собственник вправе распоряжаться имуществом, переданным им в оперативное управление, но не используемое по назначению.

В свою очередь рассматривая индийские брачно-семейные и наследственные отношения – «вечным дхармам мужа и жены» - следует сказать, что им посвящен в шастрах ряд глав, в ЗМ в основном главы III, IX, в Арт. - главы 3-7 книги III.

Согласно ст. 12, при первом браке дважды рожденному рекомендуется (жена) его варны; но у поступающих по любви могут быть жены согласно прямому порядку (варн).

Согласно ст. 13, для шудры предписана жена шудрянка, для вайшия (шудрянка) и своей варны, для кшатрия – те (обе) и своей (варны), для брахмана – те (три), а также своей (варны).

Ст.14, гласит, что ни в одном сказании не упоминается жена-жудрянка у брахмана или кшатрия, даже находящегося в крайних обстоятельствах.

Согласно ст. 17, брахман, возведя шудрянку на ложе (после смерти), низвергается в ад; произведя от нее сына, он лишается брахманства.

Все предписания «о дхарме мужа и жены» свидетельствуют о приниженном, подчиненном положении женщины в древнеиндийском обществе, в сохранившихся здесь еще в незыблемом виде больших, неразделенных патриархальных семьях-кланах, в которых глава семьи обладал огромной, почти неограниченной властью. В сфере семейных отношений наиболее отчетливо проявилось влияние социокультурных традиций, норм обычного права. Об этом свидетельствует указание на восемь разноречивых форм брака, которые были распространены в Индии и которые шастры не могли не учитывать. Первые четыре, поощряемые брахманами, сводились в основном к выдаче отцом замуж дочери, «наделенной драгоценностями» (с определенным приданым). Такова, например, форма, носящая название «Брахма» (ЗМ, III, 27), которая вместе стремя последующими («дайва», «арша», «праджапатья») противопоставляется браку «асура» -- покупки невесты, признаваемому, но порицаемому наряду с браками по любвей, без согласия отца и матери («пандхарва»), с похищением невесты («ракшаса») и с насилием над ней («пайшача»). Все эти формы сводились в результате к покупке невесты, будущей работницы в семье. Не случайно в шастрах первые четыре формы супружества предписывались брахманам и кшатриям, вайшию и шудре предписывался брачный союз с выкупом невесты. Брак с похищением невесты, заканчивающийся, видимо, тем же выкупом, входящий в прямое противоречие с другими его формами, - явный пережиток первобытного общества.

Таких противоречий, вызванных включением архаичных норм обычного права, в шастрах было множество. Провозглашение, например, денной и нощной зависимости женщины от мужчин (отца - в детстве, мужа - в молодости, сына - в старости) (ЗМ, IX, 2,3), соседствовало с утверждением, что мать превосходит почтенностью отца в тысячу раз (ЗМ, II, 145). В ЗМ можно найти следы полиандрии, когда братья имели одну жену, ребенок которой считался сыном всех братьев (IX, 182).

Главным назначением женщины считалось рождение и воспитание детей, прежде всего сыновей, на которых падала обязанность совершать поминальные обряды по умершим предкам. Потомство, как и скот, признавалось основным видом богатства. В силу этого законным отцом ребенка считался муж матери независимо от того, кто им был фактически. Женщина в данном случае приравнивалась к домашним животным, рабыням, потомство которых принадлежало хозяину (ЗМ, IX, 52 - 55). Допускалась также, хотя и считалась грехом, продажа жены и детей (ЗМ, XI, 69). Продажа сыновей не влекла, как правило, обращения их в рабов. Подаренные и проданные в крайних обстоятельствах сыновья (видимо, в бездетные семьи) получали все права прямых родственников в новых семьях. Жена считалась не только собственностью мужа, она составляла как бы часть его самого. Не случайно даже проданная жена не освобождалась от мужа (ЗМ, IX, 46), а право на нее в представлении древнего индийца сохранялось и за умершим мужем. Традиционные установки, пережившие века, лежали и в основе запрещения повторных браков вдов (ЗМ, IX, 64) и обычая самосожжения вдов на погребении своего мужа («сати»).

В случае смерти бездетного мужа жена должна была по требованию его родственников родить сына от деверя или другого близкого человека (ЗМ, IX, 57-65), хотя эта архаичная норма обычного права также лишь допускалась, но не поощрялась и называлась в ЗМ дхармой, «свойственной животным» (IX, 66). Не поощрялось и многоженство мужчин. Но муж мог привести в дом другую жену, если первая не отличалась добродетелью, была привержена к пьянству, была злобна или расточительна (ЗМ, IX, 80).

Обязанность жены - послушание и уважение мужа. «Если жена не рожает детей, может быть взята другая жена на восьмом году, если рожает детей мертвыми - на десятом, если рожает только девочек - на одиннадцатом, но если говорит грубо – немедленно» - записано в ЗМ (IX, 81). Штраф женщине, непристойно ведущей себя, мог быть заменен поркой розгами на торговой площади. Это наказание усугублялось тем, что пороть женщину должен был чандал (неприкасаемый).

Условия вступления в брак не запрещали (ЗМ, IX, 88), а скорее поощряли супружество несовершеннолетних, хотя Арт. (Ill, 3(1) устанавливала для женщин возраст брачного совершеннолетия 12 лет и 16 лет -- для мужчин.

Межварновые браки не поощрялись, но допускались, когда муж принадлежал к более высокой варне, чем жена (анулома), но строго запрещались браки женщин из высших варн с мужчинами низших варн (пратилома). Это социальное зло (браки несовершеннолетних), связанное с религиозными установками, не изжито в Индии до настоящего времени.

В полном соответствии с принципами индуизма развод запрещался дхармашастрамй, но разрешался Арт., если супруги ненавидели друг друга или вследствие жестокого обращения одного с другим (III, 3 (15-17). Арт., вопреки запретам дхармашастр, допускала и повторный брак вдов. Шастры, как правило, исключали женщин из списка наследников семейной собственности, так же как и изгоев, больных, калек, слабоумных и пр., утверждали неравенство наследственных прав детей, рожденных от жен различных варн. Так, сын шудрянки и дважды рожденного не получал наследства, кроме того, что давал ему отец (ЗМ, IX, 155).

Необходимо отметить, что правила наследования имущества умершего шудры были менее строги, допускали, например, к наследованию даже сына, рожденного от рабыни, если он был признан своим отцом (ЗМ, IX, 179). Лица, лишенные наследства, могли рассчитывать только на помощь в пропитании со стороны наследников. Особая собственность женщин (стридхана) после ее смерти могла переходить по наследству всем детям, в том числе и дочерям.

Рассматривая и сопоставляя брачно-семейное законодательство России с Индией, то конечно сразу видны огромные отличительные черты, а именно:

Семейные отношения регулируются ст.1 Семейного кодекса РФ.

Глава 3, раздела 2 Семейного кодекса РФ регулирует условия и порядок заключения брака.

Так, согласно ст. 11 СК РФ, сказано, что заключение брака производится в личном присутствии лиц, вступающих в брак, по истечении месяца со дня подачи ими заявления в органы записи актов гражданского состояния.

При наличии уважительных причин орган записи актов гражданского состояния по месту государственной регистрации заключения брака может разрешить заключение брака до истечения месяца, а также может увеличить этот срок, но не более чем на месяц.

При наличии особых обстоятельств (беременности, рождения ребенка, непосредственной угрозы жизни одной из сторон и других особых обстоятельств) брак может быть заключен в день подачи заявления.

П.2 ст. 11 СК РФ - государственная регистрация заключения брака производится в порядке, установленном для государственной регистрации актов гражданского состояния.

П.3 ст. 11 СК РФ - отказ органа записи актов гражданского состояния в регистрации брака может быть обжалован в суд лицами, желающими вступить в брак (одним из них).

Семейное право России - это отрасль права, регулирующая имущественные и личные неимущественные отношения в сфере брачно-семейных отношений. Важно отметить, что вопрос о самостоятельности семейного права как отрасли является дискуссионным в науке гражданского права. Значительная часть отечественных цивилистов (Иоффе О.С., Толстой Ю.К.,Суханов Е.А.) относят семейное право к подотрасли в системе гражданского права. Во многих странах такой отрасли как семейное право вообще не существует, а методом правового регулирования семейного права выступает гражданско-правовой метод.

В новых социально-экономических и политических условиях развития российского общества произошло кардинальное обновление основных отраслей права нашего государства, в том числе гражданского и тесно связанного с ним – семейного. Так с 1-го марта 1996 года введен в действие новый Семейный кодекс, который наряду с Конституцией и Гражданским кодексом РФ, Конвенцией о правах ребенка и другими международными актами – является основным источником семейного права.

Семейное право следует рассматривать как совокупность правовых норм, регулирующих личные и производные от них имущественные отношения, возникающие между людьми из факта брака, кровного родства, усыновления, принятия детей в семью на воспитание.

Семейная жизнь – исключительно особая, интимная область человеческих взаимоотношений, которые не в полном объеме могут регулироваться нормами права. И все же развитие семьи, ее благополучие настолько важны для стабильности общества и государства, что оно стремиться урегулировать семейные правоотношения. Новое российское семейное законодательство имеет главной целью укрепление семьи и защиту прав всех членов семьи и каждого отдельного ее члена. Семейный кодекс России гарантирует охрану семейных прав граждан, запрещает чье-либо произвольное вмешательство в дела семьи, прописывает правовые механизмы выполнения гражданами семейных обязанностей.

Основными принципами семейного права являются добровольность брачных отношений, единобрачие, равенство прав супругов, приоритет семейного воспитания детей, обеспечение безусловной защищенности их интересов и прав, а также интересов и прав нетрудоспособных членов семьи.

Согласно ст. 12 СК РФ определены условия заключения брака. Для заключения брака необходимы взаимное добровольное согласие мужчины и женщины, вступающих в брак, и достижение ими брачного возраста. Брак не может быть заключен при наличии обстоятельств, указанных в статье 14 настоящего Кодекса.

В отличие от социологии, которая определяет семью как союз лиц, основанный на браке и родстве или принятии детей на воспитание, и характеризуется общностью интересов, взаимной заботой друг о друге, юриспруденция трактует семью исключительно как правовую связь членов семьи, которые являются субъектами семейных правоотношений. К членам семьи относятся муж и жена, состоящие в браке, зарегистрированном в установленном законом порядке, дети и другие родственники, имеющие, как правило, общих предков, усыновители и усыновленные, мачехи, отчимы, падчерицы и пасынки и др.

Объектами семейных правоотношений являются действия членов семьи или вещи. Например, развод супругов или лишение кого-либо из супругов, а равно обоих, родительских прав, или же вопрос о собственности несовершеннолетнего на часть приватизируемого жилища и т.п.

Конституция России относит семейное законодательство к совместному ведению нашего государства – Российской Федерации и ее субъектов, причем нормы семейного права, содержащиеся в законах субъектов Федерации, должны соответствовать и не противоречить Семейному кодексу РФ. Статья 2 СК РФ определяет отношения, регулируемые семейным законодательством, - это условия и порядок вступления в брак, прекращения брака и признания его недействительным, регулирует личные неимущественные и имущественные отношения между членами семьи, между другими родственниками и иными лицами, а также определяет формы и порядок устройства в семью детей, оставшихся без попечения родителей.

Основаниями возникновения семейных правоотношений являются действия и события, т.е. юридические факты, под которыми следует понимать конкретные жизненные обстоятельства, с наличием которых нормы семейного права связывают наступление предусмотренных в них юридических последствий. Действия могут быть правомерными и неправомерными, например, определение в соответствии с законом ребенка в школу – правомерное действие, а отказ взрослых детей содержать нетрудоспособных родителей – неправомерное. Примером юридического факта-события можно назвать мало обеспеченность и материальную нуждаемость престарелых родителей, или факт усыновления (удочерения) и т.п.

Семейный кодекс РФ представляет всем гражданам свободу распоряжаться их семейными правами, но злоупотребление своими правами (нарушение прав, свобод и законных интересов других членов семьи, а равно и иных граждан) недопустимо и преследуется по закону. Защита семейных прав граждан осуществляется судом, а в случаях, предусмотренных СК РФ, - государственными органами или же муниципальными органами, осуществляющими полномочия по опеке и попечительству.

Одним из краеугольных понятий в семейном праве является понятие брака, т.е. добровольного, равноправного союза мужчины и женщины. Этот союз должен быть заключен с соблюдением определенных правил, поскольку он порождает юридические последствия. Права и обязанности супругов возникают со дня государственной регистрации заключения брака в органах записи актов гражданского состояния ЗАГС, где регистрируются также рождения, изменение фамилии – имени – отчества, кончина человека.

Закон предписывает юридический порядок и условия заключения брака: при заключении брака обязательное присутствие обоих лиц, вступающих в брак, жених и невеста должны высказать взаимное добровольное согласие на вступление в семейный союз, и что очень важно – они должны достичь брачного возраста, который установлен в 18 лет. При наличии уважительных причин органы местного самоуправления могут разрешить вступить в брак лицам, достигшим возраста 16 лет, по их просьбе. Снижение брачного возраста в виде исключения с учетом особых обстоятельств ниже 16 лет входит в законодательную компетенцию субъектов Российской Федерации. Брак регистрируется, как правило, через месяц после подачи заявления женихом и невестой, этот срок может быть органом ЗАГС продлен еще на месяц, или сокращен до одного дня, поскольку при наличии особых обстоятельств (беременность, рождение ребенка или др.) брак может быть заключен в день подачи заявления.

Статья 10 СК РФ гласит, что брак заключается в органах записи актов гражданского состояния. Права и обязанности супругов возникают со дня государственной регистрации заключения брака в органах записи актов гражданского состояния.

Брак признается действительным лишь при наличии гражданской дееспособности лиц, вступающих в брак. Вот почему душевнобольные, признанные таковыми по суду, не имеют права вступать в брак. Кроме того закон разрешает бесплатно пройти добровольное медицинское освидетельствование лицам, вступающим в брак. В соответствии с п.3 ст.15 СК РФ основанием для обращения одного из супругов в суд с требованием о признании брака недействительным является только факт сокрытия другим супругом наличия у последнего ВИЧ-инфекции (СПИД) или венерического заболевания, передающихся половым путем. Кроме того, не допускаются законом браки между прямыми родственниками – братьями и сестрами, матерью и сыном, отцом и дочерью, а так же между усыновителями и усыновленными. В России запрещено многоженство и не допускается вступление в брак, если жених (невеста) уже состоит в браке. Сокрытие этого факта также является основанием для признания брака недействительным.

Однако признание брака недействительным не влияет на права детей, родившихся в браке.

Семья, добрые и сердечные отношения между ее членами создают естественным образом наилучшие условия для жизни граждан. Но право и закон не могут предписать человеку любить другого человека или вечно находиться с ним в семейно-брачных отношениях. И хотя сохранение семьи важно не только для ее членов, но и для общества в целом, законодатель не препятствует расторжению брака, если распад семьи очевиден.

Развод прекращает правоотношения между супругами на будущее после расторжения брака время: если супруги пришли к обоюдному решению о невозможности продолжения их семейной жизни, то при отсутствии у них обоих несовершеннолетних детей развод производится в органах ЗАГС независимо от наличия у них имущественных споров, если же имеются дети – то вопрос решается в суде. В этом случае суд, убедившись в добровольном согласии сторон, расторгает брак без выяснения причин. Суд вправе попытаться примирить супругов, но только в том случае, когда кто-то из супругов не соглашается на развод. Если же примирительная процедура в течение 3-х месяцев не дала положительных результатов, суд расторгает брак. В соответствии с новым Семейным кодексом бывшие супруги не вправе вступать в новый брак, пока не получат в органе ЗАГС свидетельства о расторжении предыдущего брака.

Вступившие в брачный союз мужчина и женщина обладают как личными неимущественными, так и имущественными правами и обязанностями. Вступление в брак не несет ограничения прав каждого из супругов независимо от воли другого самостоятельно принимать решения по личным вопросам: выбирать себе профессию, род занятий, место жительства или пребывания. При заключении брака супруги могут выбрать в качестве общей фамилии добрачную фамилию мужа (жены) или же добавить к своей фамилии другую супруга, если их добрачные фамилии не были двойными.

По российскому семейному законодательству нет юридического понятия «глава семьи», все вопросы благоустройства и семейной жизни, в первую очередь, воспитание детей, супруги должны решать совместно на основе согласия и равноправия.

СК РФ вводит в соответствии с новым Гражданским кодексом существенные изменения в имущественные правоотношения супругов. Эти отношения складываются из владения, пользования и распоряжения имуществом, принадлежащим членам семьи. Во всех имущественных отношениях права и обязанности имеют только отдельные члены семьи. Причем дети не имеют права собственности на имущество, принадлежащее родителям. Закон различает добрачное имущество, принадлежавшее мужу (жене) до вступления в брак, и имущество, приобретенное во время брака.

СК РФ различает законный и договорный режимы имущества супругов. Режим имущества супругов по закону действует, если брачным договором не установлено иное, а именно: супруги имеют равные права на общую, совместную собственность, т.е. на то имущество, которое они приобрели сообща (посуда, мебель, бытовые электроприборы, автомобиль, жилье и т.п.). При разделе это имущество делится на равные доли, даже если жена, например, не имела самостоятельного заработка, потому что вела домашнее хозяйство, растила детей. Вот вещи личного пользования каждого члена семьи являются его собственностью, равно как таковыми являются подарки, даже если они сделаны другим супругом, а также имущество, полученное по наследству. В числе объектов общего имущества СК РФ называет, кроме доходов супругов от трудовой, предпринимательской и интеллектуальной деятельности также ценные бумаги, права на доли в капитале, вклады, как внесенные в коммерческие организации или в кредитные учреждения, так и полученные супругами пенсии, пособия и иные денежные выплаты, не имеющие специального целевого назначения.

В соответствии со ст. 253 Гражданского кодекса РФ предусматривает, что распоряжение имуществом, находящимся в совместной собственности, происходит по согласию супругов, т.е. подразумевается, что совершаемая мужем (женой) сделка по распоряжению общим имуществом совершается с согласия другого супруга. Сделка может судом быть признана недействительной, только если суд выяснит недобросовестность совершившего сделку супруга.

Относящиеся к совместной собственности супругов общие положения по СК РФ могут изменены супругами путем заключения брачного договора, который может быть заключен как в период брака, так и до его регистрации. Договор подлежит нотариальному удостоверению. Брачный договор может изменить законный режим совместной собственности, супруги вправе определить свои права и обязанности по взаимному содержанию, порядок несения ими семейных расходов, но брачный договор не может ограничивать правоспособность и дееспособность супругов, нарушить принципы равноправия мужчины и женщины в браке и содержать такие условия, которые противоречили бы общим началам семейного законодательства. Действие брачного договора прекращается с момента прекращения брака, он может быть изменен или расторгнут по взаимному согласию супругов в любое время. Мало этого, как и всякий гражданский договор, он может быть признан недействительным по основаниям, предусмотренным ГК РФ.

Список литературы

1. Брачно-семейное право Индии: современный и традиционный аспекты / Крашенинникова Н.А. – М., 2000.
2. Батыр К.И. Поликарпова Е.В. Хрестоматия по всеобщей истории государства и права. - М. Юрист. 1996.
3. Бонгард-Левин Г.М., Грантовский Э.А. От Скифии до Индии. Древние арии: Мифы и история. - М. 1983.
4. Бонгард-Левин Г.М, Антонова К.А. Котовский Г.Г. История Индии. - М., 2003.
5. Галанза П.Н. История государства и права зарубежных стран. - М., 1999.
6. Жидков. О.А., Крашенинникова Н.А. История государства и права зарубежных стран. ч. 2. - М. 2001.
7. Крашенинникова Н.А. История государства и права зарубежных стран. Учебное пособие. - М., 1999.
8. Семейный кодекс РФ от 29 декабря 1995 № 223-ФЗ (с послед. изм. и доп.) Первоначальный текст документа опубликован в изданиях «Российская газета» от 27 января 1996г. № 17, «Собрание законодательства РФ» от 1 января 1996 г. № 1 ст. 16.
9. Сизиков М.И. История государства и права. Хронология. - СПб., 2000.
10. Черниловский З.М. Хрестоматия по всеобщей истории государства и права: Учебное пособие / Под ред. З. М. Черниловского. - М: Фирма Гардарика, 2003.
11. Хропонюк В. Н. Всемирная история государства и права: Учебное пособие для высших учебных заведений. - М., 1999.

Огромное влияние на брак в древней Индии , как, кстати говоря, и в Индии современной, наложила специфическая кастовая система общества, которая определяла все общественные отношения в государстве. С середины II тысячелетия до нашей эры в древней Индии складывается кастовая система. Все общество делится на четыре основных варны (санскр. "цвет"): брахманов (священнослужителей), кшатриев (войнов), вайшьев (скотоводов, земледельцев и торговцев) и шудр (разнорабочих и слуг), которые были обязаны служить первым трем варнам. Также существовала еще одна часть общества, так называемые "неприкасаемые". Эти люди не принадлежали ни к одной из варн и были обязаны выполнять самую грязную работу. По мере развития общества, складывания ремесел и торговли, появилось деление общества на касты, которое определялось профессией человека. Принадлежность к определенной варне и касте полностью определяло жизнь и поведение человека. Сама структура индийского общества представляла из себя очень сложную многослойную систему, выстроенную в строгом порядке чередования и соотношения разных социальных групп. В середине XX века на законодательном уровне было провозглашено равенство всех каст, но в реальной жизни кастовая система продолжает существенно определять жизнь человека в Индии и по сей день.

Семья в древней Индии представляла собой большое объединение близких и дальних родственников, живущих под одной крышей или в соседних домах и чаще всего совместно владеющих общим имуществом. Брак в древней Индии устраивался родителями жениха и невесты. Заключению брака предшествовали длительные переговоры, а также изучение различных предзнаменований, благоприятных примет и гороскопов. Вступающие в брак должны были принадлежать к одной варне и касте. Правила относительно степеней родства, исключающих возможность брака, отличались большой строгостью, в частности запрещался брак между лицами, имеющими общего предка со стороны отца в седьмом поколении или со стороны матери в пятом. Приветствовались браки, в которых жених был существенно старше невесты.

Существовало восемь типов брака в древней Индии , упоминаемых в древнеиндийских письменных памятниках и названных по именам различных сверхъестественных существ или богов.

Брахма: девушку выдают с соответствующим обычаю приданым за человека того же сословия, согласно установленному обычаем ритуалу.

Дайва: отец отдает свою дочь жрецу в вознаграждение за то, что тот совершил жертвоприношение.

Арша: за невестой не дают приданого и, напротив, за нее требуют символический выкуп в виде коровы или быка.

Праджапатья: отец выдает дочь замуж без выкупа и без приданого.

Гандхарва: заключается с согласия обеих сторон, часто без всяких обрядов, кроме устного обещания. Такой брак часто бывал тайным.

Асура: брак с выкупом невесты.

Ракшаса: брак с умыканием невесты.

Пайшача: обольщение девушки, пребывающей в сонном состоянии, умалишенной или пьяной, которое едва ли вообще можно назвать браком.

Из этих восьми форм брака в древней Индии лишь первые четыре были общепризнанными и считались допустимыми для брахманов. Они освящались религией и рассматривались как нерасторжимые. Считалось, что в семьях, возникших от четырех форм брака, начиная с первого - брахма и т.д., рождаются сыновья, сияющие знанием Веды, одобряемые учеными людьми. На все прочие формы брака в древней Индии благочестивые люди смотрели более или менее неодобрительно. При этом, как ни странно, брак гандхарва, который часто сводился лишь к временной связи, пользовался признанием. Считалось, что этот брак недопустим для брахманов, но он определенно разрешался членам варны воинов и двух низших сословий.

Асура, брак в древней Индии , при котором невесту просто покупали у отца, не одобрялся обществом, хотя древнеиндийские своды законов безоговорочно признают его. Брак ракшаса, то есть посредством умыкания, особенно широко практиковался у воинов. Брак пайшача единодушно осуждался. Последние три вида брака были названы именами демонов, среди которых пишачи считались наиболее отвратительными и низкими. Согласно книгам законов пайшача допустим разве что для низших из низших, но отнюдь не для представителей высших варн. Среди высших сословий преобладали браки первого типа.

Рождение ребенка было большой радостью в древнеиндийской семье. Церемония, знаменующая рождение (джатакарма), осуществлялась до перерезания пуповины и заключалась в том, что новорожденному нашептывали на ухо священные заклинания (мантры), в рот ему вкладывали смесь меда и топленого масла и его нарекали именем, которое родители хранили в тайне до обряда посвящения.

Важным считалось первое кормление твердой пищей. На шестом месяце ребенку давали мясо, рыбу или рис в смеси с творогом, медом и топленым маслом, сопровождая кормление чтением ведийских гимнов и возлиянием топленого масло в огонь. На третьем году жизни мальчикам при соблюдении различных обрядовых действий брили на особый манер голову, оставляя на макушке небольшой пучок волос, который для благочестивого брахмана полагалось сохранять всю жизнь. Особая церемония знаменовала момент, когда ребенок приступал к изучению грамоты.

Само обилие обрядов, связанных с детьми, указывает на то, какое важное значение имел ребенок в жизни родителей. Считалось очень важным иметь хотя бы одного сына, так как именно сын, исполнив обряды, связанные с похоронами отца, обеспечивал его беспрепятственный переход в иной мир. Глубокое чувство родовых связей, существовавшее в древней Индии, еще более повышало желание иметь сыновей, без которых прекратилось бы продолжение рода.

Девочки, напротив, не помогали родителям перейти в иной мир и не способствовали продлению рода, поскольку согласно религиозным воззрениям после замужества становились членами семьи мужа. А, кроме того, их нужно было обеспечивать приданым. Отец невесты нес на себе большие расходы на приданое дочери, в результате которых бедняк на всю жизнь рисковал остаться в долгах. Отсутствие приданого обрекало девушку на безбрачие, что не раз приводило к самоубийству. Трудности в поисках престижного жениха и святая обязанность отца выдать дочь замуж служили почвой для распространения браков несовершеннолетних, признания действительными браков с невменяемым или тяжело больным мужчиной. Поэтому рождение девочек было не очень желательным. Но в обеспеченных индийских семьях дочери были предметом ничуть не меньшей любви и заботы, чем сыновья.

Брак в древней Индии признавался для женщин священным и нерасторжимым, для вдов были запрещены вторичные браки, жена также не освобождалась от мужа ни в случае ее оставления мужем или даже продажи. Если женщина имела смелость сбежать от мужа, то с нее или с ее семьи взыскивался большой штраф, исключение из этого правила могло составить только дурное обращение мужа с женой. В более ранние времена, на заре становления древнеиндийской цивилизации, развод был возможен по обоюдному согласию, если брак не был освящен религиозным обрядом, и без согласия одной из сторон, если от одного из супругов могла исходить опасность для другого. Также развод был допустим, если муж оставил жену. но для последней устанавливался обязательный срок ожидания от одного до двенадцати лет, зависящий от ее принадлежности к варне. В более поздние времена развод для высших каст стал полностью невозможен.

Формой брака в древней Индии в основном была моногамия, хотя полигамия (многожество) довольно часто встречалось среди высших и богатых слоев общества: цари и вожди племен, равно как и многие брахманы и обеспеченные представители низших варн имели несколько жен. На законодательном уровне это не одобрялось. В частности, в древнеиндийских сводах законов было запрещено брать вторую жену, если первая жена родила сына и у нее хороший характер. Многоженцы имели некоторые юридические ограничения, например, многоженец не имел права выступать свидетелем в суде. Однако, несмотря на это, среди богатых людей полигамия была довольно распространенным явлением. Мужу позволялось взять вторую жену, в случае, если первая жена была бездетна, причем в таких случаях, он мог жениться многократно, потому что иметь сына его обязывал религиозный долг. Дурной нрав жены, а также ее расточительность и пьянство также считались безоговорочным оправдание многоженства. Также в законах Ману можно найти следы полиандрии, когда братья имели одну жену, ребенок которой считался сыном всех братьев, однако, судя по количеству упоминаний таких ситуаций, они встречались довольно редко.

Введение

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

1.1 Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

1.2 Своеобразие дидактических игр

1.3 Виды дидактических игр

Глава 2. Общие требования к руководству дидактическими играми

2.1 Методика организации дидактических игр

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Особое место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, действует, как окружающие его взрослые, герои любых рассказов, сказок. В игре он может быть врачом, летчиком, воспитателем - если захочет. И это доставляет ему огромную радость. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая игре приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и актуальной деятельности, нравственных и эстетических представлений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Исходя из вышесказанного, определила объект, предмет, цель и задачи курсового исследования.

Предмет исследования курсовой работы является методика использования дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.

Объектом исследования курсовой работы является дидактическая игра в коррекционно-педагогическом процессе.

Целью курсовой работы служит изучение роли дидактической игры в коррекционном процессе.

Цель исследования достигается решением следующих задач :

1. Изучение проблемы дидактической игры в трудах отечественных педагогов.
2. Изучение своеобразия и классификации дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.
3. Изучение методики организации дидактических игр.
4. определение значения дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.

Методами исследования курсовой работы служит изучение и анализ специальной и психолого-педагогической литературы.

Структура курсовой работы состоит из введения, основной части, заключение, список используемой литературе. В работе использовано 26 источников.

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

1. Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх, в практику работы с детьми, в подвижные игры с правилами и заслуживают дальнейшего глубокого изучения. К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельность ребенка, вносящий в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным занимающим, но никогда не развлекающим. Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она предавала сенсорному восприятию родного языка. Ею разработаны специальные дидактические игры под названием «Парные игры», которые требовали внимания, умения выделять в предмете общее и различное. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка вносят занимательность». В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Родиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачяпуридзе, З.М. Богуславский, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.И. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. Во всех исследованиях утверждалось взаимосвязь обучения и игры, определялась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Психолог А.В. Запорожец, оценивал роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

1. Своеобразие дидактических игр

Дидактическая игра одновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.

Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.

Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.

Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно - два повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.

Один из элементов дидактической игры является правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.

Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любым путем.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие.

1. Виды дидактических игр

Дидактические игры различаются по обучаемому содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действием и правилам, организации и взаимоотношением детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присуще всем играм, но в одних отчетливо выступает один, в других - иные. В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Используются следующие известные виды дидактических игр.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игры-путешествия отражают реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодоление, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях. Становится близким ребенку, радует его. Цель игры - путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношение детей в игре. Игры - путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитие сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры - поручения, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежать действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры предположения : «Что было бы…?» или «Что бы я сделал …?», «Кем бы хотел быть и почему?». Иногда началом такой игры может послужить картина. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга.

Игры - загадки . Возникновение загадок уходят в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно отгадать. Содержание загадок является окружающая действительность. Главной особенностью загадок является логическая загадка. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры - загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать догадываться - доставлять радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры - беседы (диалоги) . В основе игры - беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами являются непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса и тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единство слова, действие, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать.

Глава 2. Общие требования к руководству дидактических игр

2.1 Методика организации дидактических игр

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

Отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

Установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

Определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

Выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

Определение количества играющих;

Подготовка необходимого дидактического материала для игры;

Подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

Подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;

Объяснение хода правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

Определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

Подведение итогов игры - это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка. В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в проведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с постоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе. Игра становится методом обучения, принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.

Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале берут на себя роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой взаимодействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.

Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделить эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решать. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чисто изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающим движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а поэтому не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. Не меньшее значение имеет и проведении дидактических игр способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различение неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скоррегирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимав фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно вы этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и др. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей. А с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следил за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Кроме дидактических игр большое влияние на развитие речи умственно отсталых детей имеет также артикуляционная гимнастика и пальчиковые упражнения. На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепились, становились более прочными. Ее можно делать перед утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений. При отборе материала надо соблюдать последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить речевую гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. Упражнения можно выполнять сидя и стоя перед зеркалом, дети должны видеть лицо взрослого и свое лицо. Взрослый следит за качеством выполняемых движений, точностью и правильностью движения, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметрично, наличием лишних движений. Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:

Рассказ о предстоящем упражнении с использованием игровых приемов (сказка о Веселом язычке);

Показ упражнения;

Выполнение упражнения детьми перед зеркалом;

Проверка правильного выполнения, указание на ошибки;

Выполнение упражнения без зеркала.

В начале работы может быть напряженность движений языка, губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными и координированными. На подготовительном этапе используются два вида общеразвивающих упражнений: статистические и динамические, с образными названиями. Статистические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы. Динамические упражнения требуют ритмического повторения (примерно 6 р.) движения, координации, хорошей переключаемости.

Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, A.M. Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н. Гвоздев.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеют логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движения рук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыкам письма. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, например, «Сорока», не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. И, конечно в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенку протянуть руку к предмету, достать и взять его настолько просто, что это не заслуживает особого внимания. Но какими простыми ни казались бы эти действия для нас, взрослых, нужно отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют, младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленные действия. Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят, безусловно - рефлексивный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия - они не преднамеренны. Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения со взрослыми. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т.д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен антогенез развития действий рук ребенка. И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Нужно напомнить, что малышам от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям задания можно усложнить. Работа по развитию движений рук должна проводится регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не допускать скуки и переутомления. У детей при ряде речевых нарушений отличается выраженная в разной степени общая моторика недостаточности, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Заключение

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно - последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственного отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.

Список используемой литературы

1. Аванесова В.Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972
2. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». - М.: Просвещение, 1992.
3. Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в детском саду». - М.: Просвещение, 1991.
4. Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. - М.: Новая школа, 2000.
5. Выготский Л.С. Игра и ее рль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. - 1966, - № 6.
6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.Н. Венгера. - М.: Просвещение, 1973.
7. Д/и и занятия с детьми раннего возраста: Под ред. С.Л. Новоселовой. - 4-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1985.
8. Дрязгунова В.А. Д/и для ознакомления дошкольников с растениями. - М.: Просвещение, 1981.
9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка - М.: Педагогика, 1994. -246с.
10. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М., 1973.
11. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 1981.
13. Макаренко А.С. - М., 1957. т.IV
14. Максаков А.И. Тушакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1979.
15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.
16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1989.
18. Певзнер В.М. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1975. - 256с.
19. Поддьяков Н.Н. мышление дошкольника. - М., 1977.
20. психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1996.
21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении.
22. Смоленцова Н.А. Роль логично-дидактических игр в приобретении дошкольниками математических представлений. - М.: Просвещение, 1987.
23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
24. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. Москва, 1958.
25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.
26. Шиф Ж.И. Проблемы психологии умственно отсталых детей. - М., 1969.

Развитие сенсорно – моторной сферы, навыков коммуникативного и социального поведения, игровой и изобразительной деятельности.

Пособие содержит дидактические игры и коррекционные упражнения на развитие сенсорно – моторной зоны у детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный материал разработан на основе методик известных специалистов по коррекционной работе М.Монтессори, Е. Стребелевой, А. Катаевой. Предлагаются методы формирования навыков социального поведения, игровой, трудовой и изобразительной деятельности

Скачать:

Предварительный просмотр:

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЕ

С ДЕТЕЙ С ОВЗ

(младший и средний возраст)

Цель: развитие сенсорно – моторной сферы, навыков коммуникативного и социального поведения, игровой и изобразительной деятельности.

Пособие содержит дидактические игры и коррекционные упражнения на развитие сенсорно – моторной зоны у детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный материал разработан на основе методик известных специалистов по коррекционной работе М.Монтессори, Е. Стребелевой, А. Катаевой. Предлагаются методы формирования навыков социального поведения, игровой, трудовой и изобразительной деятельности.

ДЕРЕВО

Цель:

• Формировать положительное эмоциональное отношение к игре.

Оборудование:

Образец деревa на твердом картоне, выполненный из этих же частей (части соединяются между собой, различные по форме и цвету).

Ход игры: Педагог показывает образец с изображением дерева, рассматривает его с детьми, обращая внимание на отдельные части, крону, листья и плоды на дереве, ствол, траву, растущую под деревом. Объясняет, что листва располагается наверху, на дереве растут плоды, из земли растет трава и стол дерева. Потом педагог показываем, как сделать такое же дерево, составляя его из отдельных частей. Педагог предлагает детям сделать такое же, раздавая комплект частей.

ВЕСЕЛОЕ РИСОВАНИЕ

коррекционная игра на развитие мелкой моторики рук

Цель:

• Развитие дифференцированных движений пальцев рук.
• Развитие творческого воображения.
• Воспитание усидчивости в работе и выработка целенаправленности деятельности.

Оборудование: Плотная картонная коробка с темным фоном на дне; манка, покрывающая дно коробки тонким слоем.

Ход игры:

Педагог показывает детям коробку с манкой и объясняет, что кроме карандашей, красок, фломастеров можно рисовать пальчиками, различные фигурки, предметы и изображения. Педагог показывает, как можно рисовать и как при этом легко можно стереть рисунок. Работа проводится индивидуально, при этом возможно рисование по образцу, совместное рисование, свободное творчество.

МОЙ ДРУГ, ЦЫПЛЕНОК

коррекционная игра на развитие умения

Вступать в контакт с окружающими

Цель:

• Развитие кинестетических ощущений.
• Развитие умения сотрудничать со взрослым, вступать с ним в контакт.
• Учить преодолевать брезгливость (к краскам)

Оборудование: Цветные краски с кисточкой, игрушечные цыплята.

Ход игры: Педагог показывает ребенку цыплят, говорит, что они пришли к ним в гости и хотят, чтобы их угостили зернышками. Так как цыплята очень маленькие они привыкли клевать зернышки с ладони, и педагог предлагает нарисовать красками на ладони зернышки и накормить цыплят. В ходе игры педагог подбадривает и хвалит ребенка.

ПОДОКОННИК С ЦВЕТАМИ

Цель:

Оборудование: На сюжетной картинке «Подоконник с цветами» под бутонами тюльпанов закреплены кусочки липучек, также как и на обратной стороне бутонов, поэтому бутоны тюльпанов имеют свойство вкладок. На каждом бутоне для их более удобного перемещения имеются небольшие колечки.

Ход игры: (проводится индивидуально с каждым ребенком). В начале, ребенок рассматривает целую картинку «Подоконник с цветами», заполненную вкладками с изображением бутонов тюльпанов, по возможности называет изображенные предметы и ситуацию или показывает те или иные предметы по просьбе педагога. Затем педагог убирает бутоны, держась за кольцо вкладки, перемешивает их и просит ребенка вставить вкладки бутонов тюльпанов на свои места. Если ребенок допускает ошибки при вкладывании бутонов, то педагог указывает на контур бутонов и показывает в сравнении контур и изображение бутона тюльпана. Педагог на протяжении всей игры обращает внимание на правильное удерживание за колечко и их правильное помещение в цветочный горшочек с помощью липучек.

ТЕТРИС

коррекционное упражнение на развитие логического мышления

Цель:

• Учить соотносить плоскостные фигуры с образцом и в практическом действии с предметами.
• Развивать логическое мышление, складывая фигуры в определенном порядке и в специально отведенные вкладки.

Оборудование: Рамка – вкладыш с шестью окнами; геометрические фигуры прямоугольной и квадратной формы различных размеров и цветов.

Ход упражнения: Педагог показывает рамку – вкладыш и объясняет, что в окошках живут «жители» - геометрические фигуры. Чтобы закрыть все окошки, необходимо правильно разместить фигурки, не оставляя в окошках пустых мест. Педагог помогает складывать, показывая метод проб и ошибок, а также обращает внимание детей на правильное расположение фигурок, при этом постоянно одобряя действия ребенка.

БАБОЧКА

дидактическая игра на развитие движений пальцев

Цель:

• Учить детей застегивать пуговицы.
• Развивать мелкие движения рук.
• Формировать положительное эмоциональное отношение к игре.
• Развивать целенаправленность действий с предметами.
• Формировать целостный образ предмета, составляя целое из частей.

Оборудование: Вырезанные из картона и обтянутые тканью части тела бабочки, обшитые цветной тесьмой, целая фигурка бабочки, выполненная из этих же частей (части соединяются с помощью пуговиц различной формы).

Ход игры: Педагог показывает фигурку бабочки, рассматривает ее с детьми, обращая внимание на отдельные части: голову, крылья разной величины, туловище, объясняет, что голова располагается на верху, туловище под головой, крылья по бокам. Потом педагог показывает, как сделать такую же бабочку, составляя ее из отдельных частей. Сначала все части правильно располагает на столе, затем застегивает все пуговицы, соединяя между собой все части, чтобы они не распадались. Педагог предлагает детям сделать точно такую же бабочку. Дети постепенно раскладывают части, составляя из них целое под контролем взрослого, затем застегивают пуговицы. Потом дети могут поиграть с бабочками.

НАЙДИ МАМЕ ДЕТОК

дидактическая игра на развитие слухового восприятия

Цель:

• Расширять и уточнять значения слов – названий животных и слов, связанных с образом жизни животных.
• Учить подбирать детенышей животных к взрослым животным по описанию или методом подбора.
• Учить опознавать животных по рассказу педагога.

Оборудование: Большие карточки с изображением диких и домашних животных, птиц: коровы, лисы, лошади, курицы и т.п.; маленькие карточки с изображением детенышей этих животных.

Ход игры: Детям раздают большие карточки с изображением диких и домашних животных, птиц. Педагог показывает маленькие карточки с изображением детенышей и рассказывает, кто на них нарисован, и в игровой форме учит подбирать маленькие карточки к большим. Возможны варианты: метод подбора животных друг к другу или нахождение соответствующих животных по описанию.

ЗАМОК «МОЛНИЯ»

упражнение на развитие навыков самообслуживания

Цель:

• Учить детей застегивать замки – молнии.
• Развитие ручной умелости.
• Воспитание навыков самообслуживания.
• Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения рук.
• Учить различать цвета, ориентироваться в упражнении на цвет, как на значимый признак.

Оборудование: Плотный лист картона обшит тканью и на нем нашиты замки – молнии в разных направлениях и различного цвета, размера (длинные, короткие, широкие и узкие), качества (железные или пластмассовые)

Ход упражнения: В ходе упражнения педагог объясняет детям назначение замка – молнии и показывает, как им пользоваться. Вместе с детьми отрабатываются движения застегивания и расстегивания замка. Возможна отработка движений по словесной инструкции, когда педагог просит застегнуть замок синего цвета и т.п. При проведении упражнения каждое действие проговаривается: «Я застегиваю железный замок», «Я расстегиваю длинный пластмассовый замок синего цвета» и т.п.

КОРЗИНА С КОТЯТАМИ

дидактическая игра на развитие целостного восприятия предмета

Цель:

• Формировать целостный образ предмета и активировать представления о предметах.
• Развивать внимание и воображение.
• Учить обращать внимание на пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.
• Создавать эмоционально положительное отношение к выполнению задания и результату своих действий

Оборудование:

На плотном листе картона сюжетная картинка «Котята в корзинке». На сюжетной картинке под котятами закреплены кусочки липучек, также как и на обратной стороне котят, поэтому изображение котят в корзине имеют свойство вкладок. На каждом котенке для их более удобного перемещения имеются небольшие колечки.

Ход игры: (проводится индивидуально с каждым ребенком)

В начале, ребенок рассматривает целую картинку «Котята в корзине», заполненную вкладками с изображением котят, по возможности называет изображенные предметы и ситуацию или показывает те или иные предметы по просьбе педагога. Затем педагог убирает, держась за кольцо вкладки, перемешивает их и просит ребенка вставить вкладки котят на свои места. Если ребенок допускает ошибки при выкладывании котят, то педагог указывает на контур котят и показывает в сравнении контур и изображение котят. Педагог на протяжении всей игры обращает внимание на правильное удерживание котят за колечко и их правильное помещение в корзину с помощью липучек.

ДОМАШНИЙ УГОЛОК

дидактическая игра на отработку жизненно практических навыков

Цель:

• Научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода: выключателем, розеткой и электровилкой, шпингалетами, крючками.
• Различать на слух понятия «включить – выключить», «открыть – закрыть», «защелкнуть» и т.д.

Оборудование: Вертикальный планшет со встроенными натуральными предметами домашнего обихода: выключатель, розетка и электровилка, шпингалеты, крючки, навесной замок.

Ход игры: Педагог показывает и рассказывает о назначении каждого из предметов домашнего обихода. Учит пользоваться ими, отрабатывает навыки, дает четкие инструкции: «Выключи свет»; «Отключи утюг»; «Закрой форточку» и т.п.

ОБВЕДИ, ДОРИСУЙ, ЗАШТРИХУЙ

коррекционное упражнение для подготовки руки к письму

Цель:

• Учить воспринимать предмет с помощью обводящего движения и использовать полученный образ в изодеятельности.
• Учить дорисовывать, создавая образ.
• Развитие мелкой моторики руки.
• Формировать целенаправленность деятельности и усидчивость в работе.

Оборудование: Наборы карточек с недорисованными предметами, с заданием провести горизонтальные линии, дорисовать рисунок и обвести его по контуру и т.п.

Ход упражнения: Педагог предлагает детям поиграть в игру «Веселый карандаш» и с его помощью дорисовать предметы, обвести рисунки, буквы, заштриховать изображения различных предметов и т.п.

АКВАРИУМ

дидактическая игра на развитие целостного восприятия предмета

Цель:

• Учить обращать внимание на пространственное расположение деталей и на их соответствие с другими частями целого.
• Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук.
• Создавать эмоционально положительное отношение к выполнению задания и результату своих действий.

Оборудование:

На плотном листе картона сюжетная картинка «Аквариум». На сюжетной картинке под рыбками закреплены кусочки липучек, так же как и на обратной стороне рыбок, поэтому рыбки в аквариуме имеют свойство вкладок. На каждой рыбке для их более удобного перемещения имеются небольшие колечки.

Ход игры: (проводится индивидуально с каждым ребенком) Вначале ребенок рассматривает целую картинку «Аквариум», заполненную вкладками – рыбками, по возможности называет изображенные предметы и ситуацию или показывает те или иные предметы по просьбе педагога. Затем педагог убирает, держась за кольцо вкладки – рыбки, перемешивает их и просит ребенка вставить вкладки – рыбки на свои места. Если ребенок допускает ошибки при вкладывании рыбок, то педагог указывает на контур рыбок и показывает в сравнении контур и изображение рыбки. Педагог на протяжении всей игры обращает внимание на правильное удерживание рыбок за колечко и их правильное помещение в аквариум с помощью липучек.

БАНТЫ

дидактическая игра на отработку практических навыков

Цель:

• Развитие мелкой моторики рук и пальцев.
• Научить детей завязывать бантики или ленточки.
• Учить различать цвета и ориентироваться на цвет как на значимый признак.
• Формировать понятия «длинный – короткий»

Оборудование: Вертикальный лист, закрепленный на стене для более удобного использования; бантики или ленточки различных цветов и размеров, закрепленные на листе.

Ход игры: Педагог предлагает детям научиться завязывать бантики или ленточки, показывает, как это делать, каждому ребенку попробовать. Игра проводится поэтапно, пока ребенок не научится сначала завязывать у основания, затем складывать бантик или ленточку в двух руках и затем только делать основной узел.

ОДЕНЕМ КУКЛУ – НЕВОЛЯШКУ

Цель:

Оборудование: Картонный лист с изображением и в форме куклы – неваляшки, на головке неваляшки проделаны отверстия и закреплен шнурок синего цвета; на фартуке и юбке куклы – неваляшки проделаны отверстия и в них закреплены шнурки красного и зеленого цвета.

Ход игры: Педагог показывает фигурку куклы – неваляшки, рассматривает ее с детьми, обращает внимание на отдельные части одежды: платок, юбку и фартук. Педагог просит детей помочь одеть куклу – неваляшку. Педагог объясняет, как это сделать, кончик шнурка продевает в дырочку и прошнуровывает отдельно платочек, юбку, фартук. Дети выполняют данное задание по образцу, по подражанию, самостоятельно и по словесной инструкции.

НАРЯДНАЯ КУКОЛКА

дидактическая игра на отработку практических действий

Цель:

• Отрабатывать практические действия с предметами: ленточками, заколками, липучками, кнопками.
• Учить соотносить предметы в зависимости от их правильного местоположения.
• Учить оценивать свои действия, радоваться положительному результату.
• Развивать мелкую моторику.

Оборудование: Кукла, «гардероб» куклы – юбка из ленточек, заколки различных цветов и форм, завязки – резинки для косичек, бантики.

Ход игры: Педагог ставит куклу и говорит, что кукла хочет устроить праздник и просит ее нарядить – завязать ей красивые банты, «сшить» красивую юбку, приколоть заколки. Педагог показывает, что юбку можно «сшить» прикрепив на ее поясе разноцветные ленточки с помощью липучек, завязать бантики или завязки – резинки, приколоть заколки – зажимы. Ситуация обыгрывается. Когда кукла хочет только бантики, или только заколки и т.д.

ПЕРЕЛОЖИ ИГРУШКУ

дидактическая игра на развитие ручной моторики

Цель:

• Учить брать мелкие предметы щепотью.
• Развивать координационные действия обеих рук.
• Развивать хватание и ручную моторику.

Оборудование: Мелкие предметы (бирюльки, сделанные из дерева – бутылочка, яичко, пирамидка, графинчик, шарик, грибок, бублик, кувшинчик. Ваза, жбан, чурючок, миска, волчок, молоточек, конус, цилиндр, куб, круг, маленький кувшинчик, квадрат, прямоугольник, пластинка, полусфера, полукруг); подносики, прозрачный сосуд.

Ход игры: Дети сидят за столами, перед каждым прозрачный сосуд, справа от него на небольшом подносике лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога. Педагог показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей на то, что второй рукой он держит сосуд. Потом просит их делать также. При необходимости педагог индивидуально показывает, как сложить пальцы и как брать предметы. После того как дети соберут все предметы правой рукой, их высыпают на поднос, который переставляют к левой руке, теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а держать сосуд правой.

ЧУДО ГЕОМЕТРИЯ

дидактическая игра на практическое выделение формы и развитие воображения

Цель:

• Познакомить детей с основными геометрическими фигурами.
• Учить различению основных цветов.
• Учить составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.
• Развивать фантазию и воображение.

Оборудование: Рамка – вкладыш с прорезями геометрических фигур из мягкого материала; различные фигурки основных цветов из такого же мягкого материала, что и сама рамка с держателями для удобного составления фигур.

Ход игры: Педагог перед ребенком выкладывает рамку – вкладыш и показывает геометрические фигуры, обращает внимание на цвет, форму и различные комбинации сбора этих геометрических фигур. Педагог объясняет, что для более удобного складывания фигур надо держаться за держатель, прикрепленный к каждой фигурке. Сначала педагог дает ребенку фигурки только к одной геометрической фигуре и предлагает угадать, как из них можно сложить целую фигурку. Побуждает его к пробам и примериванию. В дальнейшем можно давать весь материал, но при затруднениях снова перейти к ограниченному количеству изображений.

ПОЛЯНКА

дидактическая игра на развитие целостного восприятия предмета

Цель:

• Формировать целостный образ предмета и активизировать представления о предметах.
• Учить обращать внимание на пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.
• Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук.

Оборудование: На плотном листе располагаются две рабочие зоны: на большей – фон для составления сюжета и прикрепленные к нему небольшие кусочки липучек различного цвета, но соответствующие цветам липучек на обратной стороне фигурок (солнышко, облака, бабочки), находящиеся во второй небольшой зоне, также прикрепленные на липучках. Количество липучек на обеих рабочих зонах – равное.

Ход игры: Вначале ребенок рассматривает целую картинку, заполненную прикрепленными фигурками, по возможности называет изображенные предметы. Затем взрослый убирает несколько фигурок и просит ребенка поместить их на соответствующие места.

СОБЕРИ ДОМИК

коррекционное упражнение на практическое выделение формы

Цель:

• Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами.
• Учить пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.
• Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки.

Оборудование: Две пластмассовые доски (на каждой 6 прорези) в форме домиков; пластмассовые фигурки различного цвета, по форме соответствующие прорезям.

Ход игры: Педагог кладет перед ребенком первый домик (в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на нем нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает формы. Перемешивает их и просит ребенка снова составить из них целый домик, побуждая его в случае затруднения примерить форму к прорези. Возможно обыгрывание различных вариантов: заселение жильцов в домики, ремонт домика, закрывание окошек и т.д.

НАЙДИ ШАРИКУ ДОМИК

практическая игра на развитие ручной моторики

Цель:

• Развивать движения рук и целенаправленность действий.
• Формировать зрительно-двигательную координацию и ориентацию в пространстве.
• Учить различать цвета, ориентироваться в игре как на значимый признак.
• Учить различению цветов, подбирая одинаковые цвета на глаз.
• Создавать эмоционально положительное отношение к выполнению задания и результату своих действий.

Оборудование: На плотном фанерном листе размещены и крепко закреплены: в левом верхнем углу листа большой стакан, в котором находятся 23 небольших шарика различного цвета, но соответствующего цветам 23 неглубоких баночек (красного, синего, желтого, зеленого), расположенных хаотично на фанерном листе; пинцет или щипцы для сахара.

Ход игры: (проводится индивидуально с каждым ребенком) Педагог выставляет перед собой и ребенком игру и рассказывает, что в большом синем домике (большом стакане) находятся маленькие цветные шарики, которые хотят жить каждый в своем домике, а для этого им надо помочь найти свой домик. Педагог берет щипцы или пинцет, показывает, как удобнее брать шарики и раскладывает в соответствующие по цвету неглубокие баночки. Затем просит ребенка сделать то же самое. При необходимости помогает. Игра сопровождается речевыми высказываниями: «Беру красный шарик и кладу его в красный домик», «Желтый шарик должен жить в желтом домике» и т.п.

СОЛНЫШКО

Цель:

• Создавать эмоционально положительное отношение к выполнению задания и результату своих действий.
• Формировать зрительно – двигательную координацию и ориентацию в пространстве.
• Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук.

Оборудование: Вырезанный из фанерного листа или оргалита круг на устойчивой подставке, раскрашенный как «Солнышко», по всему кругу распределяются прищепки различного цвета, формы и размера.

Ход игры: Педагог показывает детям круг с изображением солнышка и объясняет, что солнышко это сказочный герой и состоит он из самого круга и лучиков, которые в игре заменяют прищепки. Педагог показывает ребенку, как можно снимать и прикреплять лучики к солнышку, чтобы оно лучше светило. Возможны следующие варианты игры: самостоятельное выполнение ребенком, после предварительного объяснения и показа педагогом; выполнение по словесной инструкции педагога с выделением цвета, формы и размера прищепок; свободное творчество детей.

ЁЖИК

дидактическая игра на развитие движений пальцев и кистей рук

Цель:

• Развивать мелкие движения рук и целенаправленность действий.
• Формировать зрительно – двигательную координацию и ориентацию в пространстве.
• Учить различать цвета, ориентироваться в игре на цвет как на значимый признак.

Оборудование: Вырезанный из картона ёжик, по всей спине распределяются прищепки различного цвета, формы и размера.

Ход игры: Педагог показывает детям круг с изображением ёжика и объясняет, что ёжик это лесной зверек и состоит он из туловища и иголок, которые в игре заменяют прищепки. Педагог показывает ребенку, как можно снимать и прикреплять иголки к ежику, чтобы он смог носить грибы и ягоды на иголках. Возможны следующие варианты игры: - самостоятельное выполнение ребенком, после предварительного объяснения и показа педагогом; - выполнение по словесной инструкции педагога с выделением цвета, формы и размера прищепок; - свободное творчество детей.

ПОЙМАЙ РЫБКУ

дидактическая игра на развитие движений кистей рук

Цель:

• Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук.
• Развивать положительное отношение к игре.
• Развивать внимание и ориентировку в пространстве.
• Учить различению цветов, подбирая одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой.
• Учить различать понятия «большой – маленький» путем подбора и сравнения предметов.

Оборудование: 1вариант : аквариум, заполненный водой и пустой аквариум: пластмассовые рыбки различных цветов, видов, размеров; сачки. 2 вариант: аквариум, заполненный водой и пустой аквариум; пластмассовые рыбки различных цветов, видов, размеров с прикрепленными магнитами и кольцом для крючка; удочки с крючками или магнитами на конце лески.

Ход игры: Педагог показывает детям аквариум и рыбок и говорит, что их можно одной рукой переложить сачком или удочкой в другой аквариум. Показывает, как это сделать. Потом предлагает детям стать ловкими и выполнить те же действия. Ребенок берет сачок или удочку ведущей рукой (правой или левой). Пойманных сачком или удочкой рыбок ребенок переносит в аквариум. Педагог обыгрывает игру, предлагает детям сначала поймать только маленьких рыбок, затем красного цвета и т.д.

ДОЖДЬ ИДЕТ

дидактическая игра на развитие ручной моторики

Цель:

• Развивать мелкие движения, целенаправленность действий.
• Соблюдать направление движений по диагонали.

Оборудование: Картонный лист с изображением травки и грибка, на листах сверху закреплены две тесьмы, от каждой из них вниз по диагонали листа сделано по шесть отверстий, в которые продевается тесьма – «дождик»; все линии должны быть параллельны, фигурки зайчат (или других животных) из картона.

Ход игры: Педагог берет свой лист картона и показывает, как по травке гуляет зайка (или другие животные). «Ой, пошел дождик», - говорит он, переворачивает лист и показывает детям, как протянуть тесьму, чтобы получился дождик. При этом обращает внимание на то, что дождик идет сверху вниз по диагонали – и каждая тесьма протягивается в свои прорези, все они укладываются рядом. Затем педагог раздает детям листы картона, и они с его помощью выполняют задание. После этого педагог переворачивает лист и говорит: «опять дождик пошел, прячьте скорее своих зайчат (или других животных)». Раздает фигурки зайчиков (или других животных). Дети прячут их под грибками.

ПИРАМИДКА

коррекционное упражнение на развитие соотносящихся действий

Цель:

• Учить соотносить отверстия колец со стержнем.
• Развивать зрительно – двигательную координацию при действии двумя руками.
• Формировать направленность действий и устойчивость внимания.
• Активизировать представления о цвете, закреплять названия цветов.

Оборудование: Пирамидки разной величины и формы.

Ход игры:

1 вариант: Детям раздаются пирамидки с колпачками. Педагог разбирает свою пирамидку и предлагает детям сделать то же. Затем обращает внимание на дырочки в колечках и показывает, как надеть их на стержень. Дети действуют по подражанию: одной рукой придерживают основание пирамидки, другой (ведущей) берут колечки. Кольца нанизывают в любом порядке. При затруднениях педагог помогает, используя совместные действия и указательный жест. При повторении игры положение рук меняется: ребенок придерживает стержень ведущей рукой, а другой нанизывает кольца.

2 вариант: Детям дают две пирамидки: одна с толстым, а другая с тонким стержнем. Кольца обеих пирамидок снимают и перемешивают. Дети должны правильно соотнести отверстия с нужным стержнем. Педагог учит производить выбор путем проб, каждый раз соотнося размер отверстия с толщиной стержня.

РАЗНОЦВЕТНЫЙ МИР

дидактическая игра на восприятие цвета

Цель:

• Формировать положительное отношение к игре и учить ориентироваться в игре на цвет, как на значимый признак.
• Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении.
• Учить подбирать одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой.

Оборудование:

На плотных листах бумаги изображены орнаменты, состоящие из кругов различного цвета; цветные пластмассовые крышки, соответствующие цветам орнамента.

Ход игры:

Педагог расставляет перед собой и ребенком один из орнаментов и набор цветных крышек, обращая внимание на их одинаковость. Затем объясняет, как нужно собрать орнамент, чтобы он получился красивым рисунком. При этом педагог проговаривает: «Беру красную крышечку, кладу на красный кружочек». Ребенок самостоятельно может пробовать собрать орнамент, накладывая крышечку на кружочек, проговаривает: «Взял такой», или после примеривания «Взял не такой». В ходе игры педагог обязательно должен хвалить ребенка за правильный выбор цвета.

ПОСТРОИМ ДОМИК

дидактическая игра на развитие ручной моторики

Цель:

• Учить продевать шнурок в отверстие сначала по подражанию, потом по образцу.
• Развивать мелкие движения, целенаправленность действий.
• Соблюдать направление движений по диагонали, горизонтали (несмотря на прерывность линии).
• Формировать зрительно – двигательную координацию и ориентацию в пространстве.
• Создавать эмоционально положительное отношение к игровому заданию.

Оборудование: Картонный лист с изображением и в форме домика, на крыше домика сверху закреплены два шнурка каждого цвета, от каждого из них вниз вдоль крыши по диагонали сделано четырнадцать отверстий, в которые продевается шнурок; вокруг окна вдоль ставен по диагонали сделаны отверстия и в них продевается шнурок коричневого цвета.

Ход игры: Педагог рассматривает с детьми домик, отдельно крышу, окно, заборчик. Могут обыгрываться различные ситуации: залатаем крышу, закроем ставни, построим заборчик. Варианты игры с использованием шнуровки: по образцу, по подражанию, по словесной инструкции, самостоятельно.

ПОКОРМИМ ЧЕЛОВЕЧКОВ

дидактическая игра на развитие движений пальцев

Цель:

• Развивать мелкие движения рук и целенаправленность действий.
• Создавать эмоционально положительное отношение к выполнению задания и результату своих действий.
• Учить хватанию щепотью, познакомить с указательным видом хватания.
• Учить различать предметы по форме, цвету, назначению.

Оборудование: В коробке находится большое количество сухих горошин и фасоли, две плоские баночки с плотно закрытыми крышками, на которых нарисованы лица веселых человечков, у которых вместо рта прорези.

Ход игры: Педагог обыгрывает приход веселых человечков в гости к детям и предлагает детям покормить гостей. Затем педагог говорит, что мальчик любит фасоль, а девочка горох, и показывает, как правильно нужно покормить гостей. В ходе выполнения игровых действий педагог фиксирует в речи способ действия: «Покормим мальчика фасолью», «Покормим девочку горохом».