Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию, обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, слухового и зрительного анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей среды.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в изобразительной, предметно-игровой, бытовой и конструктивной деятельности детей (Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения. М.: 2008. С. 27).

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных наречиями, предлогами.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет лепка и конструирование, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ученику сигнал. Например, метание мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью звукового (светового) сигнала (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. М. СПб, 1995. С. 111).

На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например: метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок, является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее, учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда изображающих фрукты, предметных картинок, животных и т.п.), а также графических знаков (Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. М. Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. С. 82).

Развитие ориентировки в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности:

• - определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;
• - приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку;
• - дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:

• - определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
• - вытянуть в сторону левую (правую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева).

Для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.

Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).

Движения рук, находящихся частично в поле зрения (под-нимание вверх, в стороны, назад -- со сгибанием, вращением в суставах -- в каком-либо одном направлении).

• 3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.
• 4. Движения ног вперед, в стороны, назад.
• 5. Движения разных частей тела по направлению к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (например, повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).
• 6. Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать его сзади стоящему).

Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуды и быстроте ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка в сторону; то же -- в другую сторону; затем выполнить в ускоренном темпе) (Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. С. 38).

Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияет на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном ритме и темпе. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

• 1. Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова воспитателя. При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном ритме, акцентирование («присели вниз», «выпрямились»; «в сторону»; «прямо» и т.д.).
• 2. Упражнения в сопровождении музыки.
• 3. Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз -- руки в стороны», «два -- вниз») или такие движения, в которых части ритмически неравномерны («раз, два, три -- присели», «четыре -- выпрямились»).

Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к сообразительности, вниманию, быстроте реакции, так как условия могут меняться неожиданно, быстро. (Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: учеб. М.: Академия, 2002. С. 168 - 171).

Из общеразвивающих упражнений наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. В которых есть быстрая смена позы (например, из положения сидя с вытянутыми ногами лечь на спину (живот), перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, опять сесть).
• 2. Требующие согласованных действий, двух или нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг против друга, упражнения подгруппами с большими гимнастическими обручами, с длинными палками, в колонне -- при передаче мяча и т. д.).
• 3. С некоторыми предметами (скакалка, мячи и пр.). Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации в выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются лишь некоторые упражнения (например, упражнения с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, в старшем дошкольном возрасте.

Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры, чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе (Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 68).

На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног; приседание на носки с прямой спиной.
• 2. Отведение и приставление вперед, в сторону, назад одной ноги с опорой на другую ногу (поочередно).
• 3. Поднимание одной ноги с опорой на другую ногу; то же -- с закрытыми глазами; то же -- с задержкой на одной ноге.
• 4. Повороты (прыгнуть в обруч, сделав поворот, и выпрыгнуть из него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же -- в другую сторону; то же -- повернуться два раза и т.д.).
• 5. На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе, присесть и выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую ногу вперед).

41. Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространств е. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях , с постепенным усложнением заданий . Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений.

42. Методика формирования ориентировки в пространстве в разных возрастных группах.

Программа МЛАДШЕЙ ГРУППЫ предлагает учить детей различать пространственные направления от себя : впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо).

Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе . Так, понятие "впереди" у детей связывается с их лицом, а "позади" (сзади) - со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.

Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: "Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб", "Надень на голову платок", "Повяжи на шею шарф". Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры "Купание куклы", "Укладывание куклы спать", "Оденем куклу". Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр.

Детей одновременно упражняют в различении парных взаимно-обратных направлений : вверху - внизу, спереди - сзади, слева - справа (левая - правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой - хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.

Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий . Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспитатель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую - зеленый или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую - короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.

В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе : голова - вверху, ноги - внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо и т. п. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей . Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, а какая - левая. Малыши узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. Аналогичным образом дети угадывают, какая щека правая, какая - левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3-5 мин.

Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя : вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой-то момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зеленый флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т. д. Используются игры "В прятки", "Куда бросили мяч?". Такие игры-упражнения следует повторять 6-8 раз, им отводится примерно 4-5 мин.

В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа . На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.

Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию , педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и др. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: "Как ты раскладываешь кружочки?" ("Слева направо".) "Где больше кружков?" ("Внизу".) "Где меньше?" ("Вверху".)

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ребенок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу, впереди сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе . В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки , так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.

Определение пространственного расположения предметов относительно себя .

Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т д., можно перейти к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.

После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.

Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни . Большое значение придают использованию дидактических игр : "Угадай, что где находится", "Кто ушел и где он стоял?" и др.

Обучение умению передвигаться в указанном направлении .

После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении .

Для этого целесообразно вначале использовать игру "Куда пойдешь, что найдешь?".

Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Организация обстановки . Воспитатель в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т. п. Объясняет задание: "Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки". Вызвав ребенка, он говорит: "Вперед пойдешь - мишку найдешь, назад пойдешь - матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?" Ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. ("Я пошел назад и на полочке нашел матрешку".)

Примечание . Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных ему направлений (вперед - назад, налево - направо), а позднее - из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.

Представления "ближе", "дальше", "близко", "далеко" дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. "Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?" - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко. На занятиях проводят несколько специальных упражнений , позволяющих уточнить данные представления.

Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.

В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.

Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздавать расположение . Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от нее; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используются таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.

Для закрепления умения ориентироваться на плоскости , определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа "Парные картинки". Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке, а после найти парную.

Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.

Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях - непременный компонент любого практического действия .

Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры . Четкая ориентировка в пространстве обусловливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): "Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!" И т. п.

Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров ("Повернитесь к окну" и т. п.).

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: "Угадай, кто где стоит!", "Угадай, что где находится!", "Укажи, где звенит колокольчик" и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений , но задания усложняют . Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами . Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации : "Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!", "Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска".

Развитие умения передвигаться в указанном направлении .

В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги : вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру "Куда пойдешь и что найдешь?".

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры "Найди предмет", "Найди флажок", "Путешествие", "Разведчики". Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры , педагог дает указания в ходе действия : "Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево..." и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление.

Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения . Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице , связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры "Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься", "Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь", "Передай пакет". Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх "Накорми лошадку", "Стук-стук в барабан", "Найди свой значок". Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю.

Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры "Яков, где ты?", "Жмурки с колокольчиком", "Откуда голос?"). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры "Стук-стук в барабан", "Накорми лошадку" (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: "Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага" и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно увеличить до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий , требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек .

Установление пространственных отношений между предметами.

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи" и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4-5 занятий по математике и родному языку .

Занятия строят так : сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу.

Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры "Где что стоит?", "Поручения", "Прятки", "Что изменилось?". ("Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины".) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п.

Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение "Найди такую же картинку". Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: "У кого такая же?" Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами . Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости , т.е. в двухмерном пространстве.

В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении : сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа.

Данной работе посвящают основную часть 3-4 занятий . На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ дети к моменту поступления в школу должны свободно ориентироваться в направлении движения, в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости . Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий : "налево - направо", "вперед - назад" и т. п.

Особенно важно обеспечить действенное овладение детьми пространственной ориентацией . Они должны не только определять направления и отношения между предметами, но и уметь использовать эти знания : передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы и др.

Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя, нижняя и др.

Если дети слабо ориентируются в основных пространственных направлениях (впереди, сзади, налево, направо и др.), необходимо постепенно пополнить их знания . Прежде всего необходимо закрепить умение различать правую и левую руку и на этой основе определять направления направо, налево. В ходе выполнения детьми тех или иных действий необходимо буквально на несколько секунд сосредоточить их внимание на том, что и какой рукой они делают.

В определении и воспроизведении пространственных направлений детей постоянно упражняют на физкультурных и музыкальных занятиях. Они получают задание взять тот или иной предмет в правую или левую руку, повернуться или наклониться вперед, назад, направо, налево и др., изменить направление движения во время ходьбы, бега. На какой-то момент их внимание акцентируют на выполнении движения в указанном направлении.

Дети любят упражнения на внимание , в которых они производят движения в указанном направлении, например: "Повернитесь направо", "Правой рукой дотроньтесь до левого уха" и т. п.

Большое внимание в работе с детьми б-7 лет продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении , менять направление движения во время ходьбы и бега . С этой целью используют систему дидактических и подвижных игр .

Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки; усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами, ориентируются при быстром темпе движения (на бегу). Так, в подвижных играх "Зайцы и волк" и "Караси и щука" дети по сигналу убегают от волка или щуки и прячутся в домики. Спрятавшимся считается тот зайчик или карасик, у которого домик (стул, коробка, куб) оказался расположенным в соответствии с заданием воспитателя: впереди или сзади, слева или справа от ребенка.

Для развития умения ориентироваться в ближайшем к детскому саду окружении проводятся специальные упражнения : "Как пройти в магазин (в булочную и пр.)", "Дорога на почту (в аптеку)", "Дорога в школу". Они позволяют развивать у детей пространственное воображение, умение представлять "картину пути". Ребенок рассказывает, например, где помещается почта, по какой улице и в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Воспитатель вместе с детьми оценивает правильность сказанного. Детям можно давать поручения отвести кого-либо или всю группу в указанное место.

Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры , устанавливать пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому.

В старшей группе дети обучались умению определять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи"). Теперь они должны научиться мысленно помещать себя в положение , которое занимает тот или иной предмет . С этой целью дают упражнения на определение направления положения того или иного предмета от самих себя при повороте на 90 и 180° (матрешка была впереди; повернулся ребенок, и она оказалась справа и т. д.).

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука , определять стороны туловища куклы, мишки и т. д. Проводят игровые упражнения, аналогичные тем, которые использовались в старшей группе: "Где что находится?", "Поручение", "Прятки" и "Что изменилось?". ("Вера была впереди Лены, а теперь она сзади Лены".) Задания усложняют, увеличивая количество предметов, изменяя их расположение, расширяя площадь ориентировки. При этом повышают требования к скорости определения, вводят элементы соревнования.

Важно , чтобы дети не только называли, но и объясняли пространственное размещение предметов , устанавливали причинные, следственные и другие связи , которые скрываются за внешне представленными пространственными отношениями между предметами. Как при определении местоположения предметов, так и при рассматривании картин и иллюстраций дети должны осознавать, что скрывается за данными пространственными отношениями. Например, на картинках нарисованы дети, стоящие в кругу, парами, друг против друга и т. п. Надо догадаться, что они собираются делать или что делают. "Кого рассматривает мальчик? Как вы догадались? Да, мальчик смотрит наверх".

Для обучения детей умению пользоваться в речи терминами , обозначающими пространственные отношения, рекомендуются словесные игры "Наоборот", "Дополни предложение". Например, воспитатель начинает предложение: "Сережа подбросил мяч... (вверх); Оля поставила цилиндр... (справа), а Ира поставила куб... (слева); Наш зал помещается... (наверху), а кухня... (внизу)". Отвечает тот ребенок, кому бросили платок. В процессе рассматривания картин, рисования, конструирования, изготовления предметов, при передвижении в помещении и на улице воспитатель побуждает ребят употреблять слова, отражающие пространственные отношения. В результате представления детей о пространственных отношениях принимают обобщающий характер.

Полезно использовать задачи на смекалку , например: "Шел человек в город, а навстречу ему шли 4 знакомых. Сколько человек шли в город?" Большое внимание на занятиях по математике уделяют упражнениям в ориентировке на плоскости листа, т е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение находить середину, центр, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый, верх ний и нижний углы, правую и левую сторону листа бумаги. Дают, например, такие задания: "Отсчитайте 5 красных кружков и положите в правый верхний угол, а 3 синих - в нижний левый угол". Важно, чтобы, выполнив задание, дети рассказывали как о количестве, так и о месте расположения тех или иных предметов.

Большую пользу приносят зрительные диктанты . Дети раскладывают геометрические фигуры (палочки, игрушки) на листе бумаги в соответствии с образцом в определенном положении. Задания постепенно усложняют: увеличивают количество фигур, изменяют характер их расположения. Вначале дети рассматривают, описывают и воспроизводят образец, позже создают узор под диктовку и, наконец, самостоятельно создают узор и описывают его. Используют игры "Кто запомнит?", "Городки", "У кого что получится?", "Парные карточки"

Время, его свойства, особенности восприятия дошкольниками.

Время – форма существования материи ; длительность и последовательность существования объектов и их свойств. Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство .

Свойства времени

- Время текуче. Ни одна, даже самая мельчайшая частица времени, не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец.

- Время необратимо. Мы можем вернуться от того места пространства, откуда ушли, но не можем вернуть то время, которое прошло (С.Л.Рубинштейн).

Саша С., 4,5 года: - Саша, пора вставать! – Дай я еще 5 минут полежу! (Прошло 5 минут). – Саша, вставай, 5 минут уже прошли! – А теперь в обратную сторону!

- Отсутствуют наглядные формы .

- Нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов нет.

- Восприятие времени легко искажается.

- Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки – вчера. Слова, обозначающие временные промежутки, которые постоянно передвигаются, имеют относительный характер смысла (Сейчас уже завтра или ещё сегодня?)

Восприятие времени – отражение в сознании человека продолжительности, последовательности, быстроты и частоты протекания процессов, явлений, действий.

Основа восприятия времени – чувственное восприятие . Однако, для того чтобы правильно ориентироваться во времени, необходимо знание общепринятых эталонов времени. Время воспринимается комплексом анализаторов (особенно двигательными).

Особенности восприятия времени детьми

Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства . Это обусловлено прежде всего самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

Трудности, связанные с восприятием времени детьми , определяются характерными особенностями времени (свойствами) как объективной реальности(А.А.Люблинская).

Причины трудностей восприятия времени:

1. Необратимость времени: невозможно вернуть прошлое;

2. Текучесть времени:

3. Отсутствие наглядных форм времени.

Детьми дошкольного возраста время воспринимается опосредованно , через определенную деятельность, через чередование событий и постоянно повторяющихся явлений.

Этапы развития восприятия времени

1 этап (0 - 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования). Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.

2 этап (2 - 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени . Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени).

Дети 2-4 лет ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей . Дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

Если их жизнь подчинена определенному режиму, то они легко выделяют утро («мы ещё не завтракали»), вечер («за нами скоро придут»), ночь («все спят»). Вскоре к этим показателям добавляются и более объективные природные явления. В речи ребенка появляются глаголы прошедшего и будущего времени.

3 этап (4 - 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории , однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям.

4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

Очень долго дети не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей .

Поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности (А.А.Люблинская):

Мама, когда будет мой день рождения? – Через два дня. – Сколько раз я должен лечь спать? – Три раза. Мальчик 4.4 лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.

Папа, почему ты пришел? Разве уже вечер?

Мама, сегодня суббота (на самом деле пятница). – Почему? – Потому что мы едем к бабушке.

Дети дошкольного возраста не видят логики временных отношений (А.А.Люблинская).

В своих рассказах они часто грубо нарушают последовательность событий, выводя на первый план наиболее значимые для них моменты жизнедеятельности. В их речи наблюдается смешение различных временных терминов, их путаница (сначала-потом, раньше-позже, давно-скоро, вчера-сегодня-завтра, части суток, дни недели, месяцы года):

А мы вчера поедем в деревню?

Почему ты не ешь суп? – А я его завтра ел, в садике.

Какой сегодня понедельник, четверг или пятница?

Я уже тогда ещё потом ела.

Показателем возникающего у детей интереса ко времени являются их вопросы (Т.Д.Рихтерман).

Результаты исследования Т.Д.Рихтерман дали возможность наметить классификацию детских вопросов по мотивации и по содержанию (было исследовано 66 детей). Подавляющее большинство этих вопросов наблюдается с конца 4-го года жизни (когда проявляется избирательное отношение к миру).

В основе вопросов о времени лежит интерес , но он различается по характеру и уровню развитости :

1. эмоциональный интерес, направленный на какое-то событие, явление, объект: «Когда наступит лето? Я хочу ягоды собирать»,

2. эмоциональный интерес, направленный собственно на время: «После субботы будет воскресенье? – Да. – И ты сказала, мы в гости поедем?»

3. познавательный интерес относительно характера развития явлений: «А что будет, если варить яйца 5 минут? А если дольше?», «Когда солнце погаснет?», «Кто раньше родился, ты или я?», «Я буду еще маленький?», «Земля всегда была? Даже когда никакие люди не родились?»

4. познавательный интерес, направленный на познание самого времени: «Сегодня – это завтра, а теперь сегодня?»

5. познавательный интерес, характеризующийся стремлением ребенка проникнуть в сущность явления: «Отчего, когда день кончается, день наступает?».

Таким образом, видно что :

ребенок начинает осознавать, что одни события быстро наступают и быстро проходят, наступление других надо ждать; в начале 3-го года жизни в речи появляются глаголы будущего времени

появляются временные наречия: теперь, сейчас, вчера, потом, завтра, скоро, давно и др.

ребенок начинает осознавать, что события могут идти последовательно

появляется вопрос «Сколько времени?» и «Когда?» (к 2.7-2.9)

интерес переносится от событий, тесно связанных с самим ребенком, ко времени, связанному с ближайшими родственниками, затем к более широкому кругу объектов.

Характер представлений детей о времени тесно связан с:

Пониманием свойств времени

Овладением временными понятиями

Умением ориентироваться во времени по природным явлениям

Пониманием временных промежутков

Умением определять время по часам.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ, ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ

Исключительная значимость своевременного формирова­ния пространственных функций для детского развития, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятель­ности и развитием специфических школьных навыков и уме­ний неоднократно были предметом обсуждения в научно-те­оретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и др.). Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и простран­ственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность пространственных функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых ими при усвоении учебного материала по ма­тематике, 24% трудностей при усвоении материала по рус­скому языку и формировании навыков письма, 16% трудно­стей при обучении чтению 1 .

1 Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагнос­тические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1997.

Наиболее типичными ошибками пространственного раз­личения у учеников начальной школы являются:

■ в поведении - пространственные ошибки в выполне­нии правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями дви­жения (вперед, назад, в сторону и др.);

■ в чтении - суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, про­странственное различение сходных по форме букв и др.;

■ в письме - неумение соотнести букву и линии в тетра­ди, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошиб­ки вследствие перевертывания буквенного знака в об­ратную сторону;

■ в математике - ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необ­ходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

■ в рисовании - глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.;

■ в гимнастических упражнениях - неправильное направ­ление движения при перестроении под команду (в пра­вую сторону вместо левой и наоборот), трудность переклю­чения с одного направления движения на другое и т.д.

В числе основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко (1964) называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих по­лушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводи­мых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими дей­ствиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами.

Логика развертывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации и устра­нению ее недостатков у детей может быть следующей:

1 -й этап - уточнение и обогащение представлений о про­странственных признаках окружающих объектов;

2-й этап - уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сна­чала в трех-, затем - в двухмерном пространстве);

3-й этап - уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном про­странствах).

Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического раз­личения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственны­ми представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинесте­тического), комплексная работа которых обеспечивает фор­мирование более устойчивых и правильных пространствен­ных представлений.

Итак, на первом этапе детям могут быть предложены типовые игры, упражнения и задания игрового характера.

Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого илиделают их сходными

Рис.54. Чем похожи?

Рис. 55. Четвертый лишний

Рис. 56. Разложи по группам

Рис. 57. Сколько здесь больших квадратов? Маленьких квадратов? Больших треугольников? Маленьких треугольников?

Рис. 58. Назови самые непохожие фигуры

Следующий ход - твой!

Для игры потребуется набор геометрических цветов разно­го размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участ­никами игры поровну. Первый игрок кладет на стол фигуру. Ответный ход второго игрока состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только ка­ким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной.

Выигрывает тот игрок, кому удалось первым выложить все свои фигуры.

Дополни фрагмент

В этой игре ведущий раздает детям нарисованные на бу­маге геометрические фигуры разного размера и формы - фрагменты будущих изображений. Игровое задание - при­думать как можно больше вариантов дополнения фигур до целого изображения. Победителей в такой игре может быть несколько: кто-то придумает самое большое количество ва­риантов дополнения фрагментов, кто-то придумает самый ори­гинальный, необычный вариант и т.д. (рис. 59).

Рис. 59

Выделение заданных форм в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках, моделирование геометрических форм

Рис. 60. Рассмотри чертежи. Подсчитай, сколько в каждом квадрате треугольников?

Рис. 61. Рассмотри рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют?

Коллаж

При создании вместе с детьми коллажа педагог предлага­ет использовать в нем рисунки предметов строго заданной формы, и тогда могут получиться удивительные картины «Круглой цветочной поляны», «Города квадратов», «Треу­гольного леса» и др. (рис. 62).

Рис. 62

Похоже или нет?

В ходе игры участникам игры дается задание с помощью разных материалов воспроизвести ту или иную геометричес­кую фигуру разными способами (построить из палочек, нари­совать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выло­жить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т.п.). Выигрывает тот, кто предложит наиболее узнава­емые и интересные варианты создания фигур.

Составление фигур-головоломок

Для игры необходимо вырезать из картона несколько оди­наковых квадратов и покрасить каждый из них в свой цвет. Далее каждый квадрат разрезается по-своему: на два треу­гольника, четыре треугольника, два прямоугольника, четыре маленьких квадрата и т.д. (рис. 63). Головоломка готова - дети могут составлять квадраты, например, соревнуясь в па­рах, кто больше составит квадратов.

Рис. 63

Конструирование фигур

Взрослый предлагает детям на время выполнить следую­щие задания:

■ составить 2 равных треугольника из 5 палочек;

■ составить 2 равных квадрата из 7 палочек;

■ составить 3 равных квадрата из 7 палочек;

■ составить 4 равных треугольника из 9 палочек;

■ составить 3 равных квадрата из 10 палочек;

■ из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника;

■ из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника;

■ из 10 палочек составить 2 квадрата: большой и маленький;

■ из 9 палочек составить 5 треугольников;

■ из 9 палочек составить 2 квадрата и 4 равных треуголь­ника.

Преобразование фигуры, буквы, цифры

Кто быстрее и точнее?

Ведущий предлагает игрокам выложить из палочек ка­кую-либо букву, например А. Убедившись, что все дети вы­полнили его задание правильно, он просит их подумать и выполнить следующие преобразования:

■ не меняя числа палочек, сконструировать новую букву;

■ не меняя числа палочек, сконструировать еще одну но­вую букву;

■ вновь, не меняя числа палочек, получить новую букву;

■ убрать одну палочку и сконструировать новую букву;

■ сконструировать еще одну букву, не меняя числа палочек;

■ добавить две палочки и сконструировать новую букву и т.д.

Все полученные варианты конструкций обсуждаются с деть­ми, а в конце игры определяется игрок, который наиболее точно и быстро выполнил все игровые задания.

Волшебные преобразования

Рис. 64. Как, не изменяя числа палочек, за возможно меньшее число ходов получить из фигуры А фигуру Б?

Прояви смекалку!

Взрослый, выложив перед детьми по очереди ту или иную фигуру, предлагает произвести по заданным им условиям ее изменение. Выигрывает тот, кто проявит большую сообрази­тельность при выполнении следующих игровых заданий:

Рис. 65. В фигуре, состоящей из пяти квадратов, убрать четыре палочки так, чтобы остался один прямоугольник

Рис. 66. В фигуре, состоящей из шести квадратов, убрать две палочки, чтобы осталось четыре равных квадрата

Рис. 67. Составить домик из шести палочек, а затем переложить две палочки так, чтобы получился флажок

Рис. 68. В данной фигуре переложить две палочки, чтобы получилось три равных треугольника

Рис. 69. В фигуре, состоящей из пяти квадратов, убрать три палочки, чтобы осталось три таких же квадрата

Рис. 70. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, убрать две палочки, чтобы осталось два неравных квадрата

Рис. 71. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы осталось два неравных квадрата

Рис. 72. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы остались три квадрата

Рис. 73. В фигуре из четырех квадратов переложить две палочки, чтобы получилось пять квадратов

Рис. 74. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы осталось три квадрата

Рис. 75. Переложить одну палочку так, чтобы домик был перевернут в другую сторону

Рис. 76. В фигуре, состоящей из девяти квадратов, убрать четыре палочки, чтобы осталось пять квадратов

Рис. 77. В фигуре из шести квадратов убрать три палочки так, чтобы осталось четыре квадрата

Рис. 78. В фигуре, похожей на ключ, переложить четыре палочки так, чтобы получилось три квадрата

Рис. 79. В фигуре из шести квадратов убрать две палочки так, чтобы осталось четыре равных квадрата

Рис. 80. В фигуре, изображающей стрелу, переложить четыре палочки так, чтобы получилось четыре треугольника

Рис. 81. В фигуре из пяти квадратов переложить три палочки так, чтобы стало четыре квадрата

Рис. 82. В фигуре переложить три палочки так, чтобы получилось четыре равных треугольника

Рис. 83. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, переложить три палочки так, чтобы получилось три таких же квадрата

Второй этап развивающе-коррекционной работы предпо­лагает использование следующих типовых заданий:

Уточнить схему собственного тела, указать местоположение предметов в пространстве относительно себя

Правый - левый

Проводить эту игру лучше сначала с небольшим числом участников. Ведущий предлагает детям по команде правильно показать: правую руку; левую руку; правую ногу; правое ухо; левое колено; левую пятку и т.д. За каждое ошибочно вы­полненное действие игрок платит фант. Побеждает тот, кто допустит в игре меньшее число ошибок.

Постепенно - по мере овладения детьми навыками четко­го различения и правильного показа левой и правой частей тела - количество участников игры может увеличиваться. Можно предложить детям сыграть в эту игру и в парах с тем, чтобы потом лучшие игроки каждой пары сыграли друг с другом.

Пожалуйста

Ведущий предлагает участникам игры внимательно слу­шать его игровые задания и выполнять их, но только в том случае, если его обращение будет начинаться со слова «Пожа­луйста». Выигрывает тот, кто не допустит в течение всей игры ни одной ошибки (или допустит их меньше, чем остальные игроки):

■ Пожалуйста, вытяните в сторону правую руку;

■ Поверните голову влево;

■ Пожалуйста, поверните голову вправо;

■ Наклоните голову к левому плечу;

■ Повернитесь налево;

■ Пожалуйста, повернитесь направо и т.д.

Что справа, что слева?

Ведущий предлагает детям выполнить следующую игро­вую задачу - назвать по очереди как можно большее число предметов, находящихся сначала справа, а затем - слева от участников игры. Выигрывает либо тот, кто правильно пред­ложит наибольшее число предметов, либо тот, кто последним назовет предмет, расположенный справа (слева) от игроков.

Отвечай точно!

Игру следует проводить с небольшой группой детей с тем, чтобы были хорошо слышны правильные или ошибочные реплики каждого из них.

Перед началом игры дети располагаются в одну линию так, чтобы все окружающие предметы по отношению к каждому занимали одно и то же положение. От участников требуется продемонстрировать точную и быструю реакцию на слова ве­дущего, который перечисляет окружающие их предметы и про­сит определить, где они расположены, только одним словом («впереди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»).

Вначале игра проводится в достаточно медленном темпе, но постепенно предметы все быстрее перечисляются ведущим. Можно выбрать перед началом игры судью, который по ее окончании подведет итоги и объявит победителя.

Ориентировка по памяти

Перед началом игры ведущий предлагает участникам игры внимательно осмотреть помещение, в котором они находятся (оно может быть как хорошо знакомым, например групповая или класс­ная комната, так и совсем незнакомым). Затем он по очереди завязывает глаза и произвольно называет несколько предметов окружающей обстановки. Задача игрока - по памяти назвать, где находится тот или иной предмет относительно него («впе­реди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»). В том случае, если дан правильный ответ, все участники игры под­бадривают его аплодисментами. После нескольких вопросов и ответов в игру вступает другой игрок, и игра продолжается.

Водители

Играющие - «водители» сидят за столами. «Милицио­нер» (учитель) показывает картинки с изображениями раз­личных машин. Водители должны определить, в какую сто­рону они едут. Если направо, они должны отложить красную фишку, если налево - синюю. В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо и сколько налево. Лучших водителей следует отметить.

Вариант. Эту игру можно провести как соревнование меж­ду рядами, подсчитав в заключение общее количество крас­ных и синих фишек.

Определить сторонность объектов, находящихся напротив; определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив

Покажи у товарища

В эту игру можно играть парами. Одному из них дается ряд заданий, например показать у расположившегося напро­тив него товарища левую бровь, правое ухо, правую щеку, ле­вое плечо и т.д. Затем в парах происходит смена ролей. После того как определится лучший игрок в каждой паре, они могут продолжить соревнование друг с другом.

Кто первый? Кто последний?

В этой игре взрослый предлагает 3-4 детям выстроиться в шеренгу, другие дети располагаются напротив. Ведущий предлагает детям совершить ряд самостоятельных перестро­ений для того, чтобы остальные игроки при очередном пере­строении назвали первого, последнего ребенка в шеренге.

Обозначить направления графически; выполнить раскладку картинок, фигур, буквенно-цифрового материала в соответствии со словесной инструкцией

Заячьи дорожки

Педагог начинает игру с рассказа: «Зимним морозным днем спешила мама-зайчиха домой, да вот беда - по пятам гнался за ней серый волк. Вот и пришлось ей путать свои следы. Несмотря на то, что следы на свежем снегу были хоро­шо видны, не смог волк их распутать, и она благополучно добралась до своего жилища. Давайте теперь мы с вами попробу­ем распутать зайчихины следы». Детям предлагается под дик­товку педагога зарисовывать (выкладывать с помощью палочек) направление движения зайчихи (вперед, назад, вправо, влево) 1 .

1 По предварительной договоренности прыжок может быть обозначен либо отрезком длиной в одну единицу (клетку), либо одной счетной палочкой.

Поощряется тот игрок, который наиболее точно воспроизвел, например, следующие движения зайчихи:

■ прыжок вперед,

■ два прыжка влево,

■ три прыжка назад,

■ два прыжка влево,

■ один прыжок назад,

■ пять прыжков вправо.

Стрелки

В эту игру обычно играют во дворе или на пришкольном уча­стке. Играть можно как вдвоем (взрослый и ребенок или ребенок и ребенок), так и двумя небольшими командами. Задача первого игрока (первой команды) - как можно дольше оставаться не­замеченным (незамеченной), но при этом все же оставлять сво­ему противнику метки - стрелки на асфальте с тем, чтобы обо­значить направление своего движения для второго игрока (вто­рой команды). После того как они встретятся, роли меняются.

Улицы волшебного города

Педагог предлагает участникам игры внимательно рассмот­реть план улиц волшебного города (каждая из улиц имеет свой цвет и соответствующее ему название), с помощью стрелок за­фиксировать, в каком направлении шел по ним Ежик, и за­тем рассказать всем игрокам о его передвижениях (рис. 84).

Рис. 84

Пространственный диктант

Детям предлагается на листе бумаги в соответствии с за­даниями педагога выполнить раскладку геометрических фи­гур. После того как диктант будет завершен, правильность раскладки контролируется с помощью образца, который гото­вится заранее, либо с помощью пошагового повторения тек­ста инструкции. Например:

■ в центр листа положить красный квадрат;

■ справа от красного квадрата положить синий квадрат;

■ сверху от синего квадрата положить красный треугольник;

■ снизу от красного квадрата положить зеленый треуголь­ник и т.д.

Что получилось?

Участники игры по очереди предлагают друг другу выполнить ряд действий по расстановке букв, например:

■ выложить букву О;

■ справа от нее положить букву К;

■ слева от буквы О положить букву С. Какое слово полу­чилось?

Победителями являются не только те игроки, которые пра­вильно выполняли раскладку и первыми отгадывали слова, но и те, кто смог точно, правильно сформулировать задания для других.

На третьем этапе детям могут быть предложены наибо­лее сложные задания, к выполнению которых они тем не менее оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

Определение пространственных отношений предметов между собой; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции или наглядно представленному обращу

Перестановки

В этом игровом заданий ведущий предлагает выполнить ряд перестановок хорошо знакомых предметов, каждый раз поощряя тех детей, которые первыми правильно их произведут, например:

■ расположить на столе карандаш около тетради;

■ между тетрадью и карандашом положить ручку;

■ положить карандаш на тетрадь;

■ положить ручку и карандаш под тетрадь и т.д.

Измени по образцу

Перед игрой взрослый готовит несколько карточек, кото­рые различаются между собой расположением на них пред­метов (геометрических фигур, букв, цифр), а детям раздаются наборы тех же предметных картинок (геометрических фигур, букв, цифр). Игровое задание - в условиях краткосрочного предъявления проанализировать расположение элементов на карточке и воспроизвести их с помощью индивидуальных игровых наборов, например:

Рис. 85

Рисование по словесному описанию

Детям предлагается выполнить, например, следующие изоб­ражения:

■ клумбу, на левой стороне которой растут голубые цветы, а на правой - желтые;

■ блюдо, в центре которого лежат огурцы, а вокруг них - помидоры;

■ книжную полку, на которой справа стоят книги в крас­ном переплете, слева - в синем, а в центре - в зеленом;

■ домик лесника, справа от которого располагаются три ели, а слева - две березки и т.д.

Строители

Для игры потребуется какой-либо строительный конструк­тор. Игровая задача - сделать точную копию постройки, вы­полненной ведущим (сначала в роли ведущего выступает взрос­лый, затем - один из детей). После того как все «строители» закончат возведение своих построек, выявляется победитель.

Вариант игры - образец предлагается не в виде готовой конструкции, а в виде чертежа, опираясь на который дети выполняют свои постройки.

Провести ориентировку на основе предложенного плана и др.

План города

Перед началом игры рисуется (выполняется в технике ап­пликации) план города с указанием названий улиц и номе­ров домов. Далее взрослый предлагает детям следующие иг­ровые ситуации:

■ Во всех домах города живут дети, которые ходят в шко­лу. Занятия в школе у всех начинаются в одно и то же время. Подумайте, из какого дома дети могут выходить в школу позже, чем из других?

■ Маша живет в доме № 5 на Цветочной улице, а ее под­руга Наташа - в доме № 2 на Осенней улице. Расска­жите, как можно пройти Маше в гости к Наташе? А как нужно Наташе идти в гости к Маше?

■ Сережа живет в доме № 4 на Осенней улице. Он вышел из своего дома, повернул направо и зашел во второй дом на четной стороне. Куда он пришел? И т.д.

Изложенная поэтапная схема развивающе-коррекционного воздействия поможет взрослым не только создать необходи­мую базу для формирования у детей полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе - навыков чте­ния, письма, счета, но и сделать так, чтобы в конечном итоге сами пространственные представления и понятия способство­вали дальнейшему росту их познавательных способностей и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.

Тема:
«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»

Содержание

Введение …………………………………………………………………….2

Раздел 1. Пространственное ориентирование…………………………….2

Связь письма и пространственного ориентирования……………………..3

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении…………………………………………………….4

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения……………………………………………………………………6

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования………………………………………………………………8

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия………………………………10

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении……………………………………………………………………15

Формирование умений в определении последовательности элементов……………………………………………………………………..19

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства………………………………………………………………….21

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам…………………………………………………….23

Развитие мелкой моторики………………………………………………….25

Работа с предметно-падежными конструкциями пространственного значения………………………………………………………………………26

Заключение ………………………………………………………………….27

Список литературы ………………………………………………………...28

Введение

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи .

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

Цель работы : совершенствование пространственного ориентирования неотрывно от общего умственного развития ребёнка.

Задачи:

Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела;

Различение основных направлений пространства относительно определённого предмета;

Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц

Раздел1. Пространственное ориентирование

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

Величина предметов и их изображений (схем);

Форма;

Протяжённость;

Расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

Объёмность.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Связь письма и пространственного ориентирования

Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:

Отражение удалённости предмета и его местоположения;

Ориентирование в направлениях пространства;

Отражение пространственных отношений между предметами.

В норме к 7-8 годам у ребёнка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.

Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходим умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребёнка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.

Этап письменной речи

Умение и навыки пространственного ориентирования, обеспечивающие его осуществление

Этап мотивации письма

Составление плана письменного высказывания

Умение ориентироваться в последовательном ряду единиц. Умение выделять часть из целого

Звуковой анализ выделенного для написания слов

Те же

Уточнение звуков и их перевод в фонемы. Перевод фонем в графемы

Узнавание букв, определение составляющих их элементов, их количества и расположения относительно друг друга

Перевод графем в кинетическую программу записи

Ориентирование в последовательности написания элементов. Зрительный, акустический, кинестетический контроль

Всё вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.

У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они ориентируются в схеме собственного тела.

Дети не могут чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Всё это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

Снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;

Низкая познавательная активность;

Несформированность мыслительных операций;

Уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к появлению целого ряда ошибок на письме.

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения

Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

На уровне буквы и слога

Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:

б-д, и-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а

2. Смешение по оптическому принципу. Это смешния букв, различающихся следующими признаками6

Различным положением составляющих элементов в пространстве;

Количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;

Наличием дополнительного элемента.

у-д,л-и, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, и-ц, ш-щ

3. Неточности (искажения) в написании букв:

Недописывание элементов;

Добавление лишних элементов;

Неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;

Зеркальное написание букв.

На уровне слова

Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования а последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги прелбразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:

«токрыл» – открыл, «зелмя» - земля

На уровне фразы

На уровне фразы следует выделять в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над – сверху, к – приближение и т.п.)

На уровне текста

На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

Все эти ошибки у детей с трудностями в обучении по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная логопедическая помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учит их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образцов, т.е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведётся в следующей последовательности:

Определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

за, сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа;

Определение относительно собственного тела положений под, около;

Определение положения перед в схеме собственного тела;

Определение относительно собственного тела положения лево, слева;

Закрепление положений низ, снизу

Закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

Закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

Определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

Отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

Определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

Автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

Автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

Закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки ближе, дальше;

Закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

Употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

Закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

Дифференциация предлогов в – из, за – перед, под – над, над – на, к –от, из-за, из-под.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведётся работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведётся параллельно с выработкой направлений пространства и закрепление зрительно- пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном, Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия. Лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Задача педагога помочь таким детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.

Наиболее доступным для учащихся являются изображения реальных предметов или сами предметы. С них и начинаем упражнения по развитию зрительного восприятия. Затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Начинаем работу по закреплению восприятия формы предметов и их изображения. При этом отрабатываются умения группировать предметы во форме, выделять часть их целого, составлять целое из частей.

Упражнение 1

Цель: развитие умения воспринимать и определять форму предметов.

Содержание. Педагог раскладывает изображения предметов (кровать, тумбочка, телевизор, дом, стол, шкаф, люстра, диван) и даёт задание определить, на какую геометрическую фигуру похож каждый предмет. Затем раздаёт перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами и просит вписать в соответствующую прорезь название мебели, изображение которой походе на данную геометрическую фигуру. Затем анализируются слова на предмет первого звука.

Упражнение 2

Цель: узнавание формы предмета.

Содержание. Педагог показывает детям дом из треугольников, даются составные геометрические части этого дома. Предлагается составить дом, переворачивая части на обратную сторону. Из слов, написанных на обратной стороне. Нужно выбрать однокоренные.

Упражнение 3

Цель: развитие умения сравнивать предметы и изображения по форме, выделять часть из целого. Содержание. Педагог размещает на доске изображение поезда с вагонами. У каждого вагона окна имеют определённую форму и расположение. Учащиеся должны по данному им окошку найти вагон, снять его с доски и в написанных на обратной стороне словах текста вставить пропущенные буквы – т или п.

Упражнение 4

Цель: развитие восприятия геометрических фигур.

Содержание. Педагог даёт каждому учащемуся изображение двух фигур, одна на другой, и предлагает из набора фигур выбрать те, которые изображены на рисунке, расположить их таким же образом и из слов, написанных на них, составить предложение с предлогом на.

Упражнение 5

Цель: развитие зрительного восприятия, закрепление умения выделять часть из целого.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся изображения коврика из геометрических фигур (3 шт.). затем предлагается набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора предлагается найти ту часть, которой нет в коврике. Затем нужно прочитать слова, написанные на этих частях, найти лишнее и объяснить свой выбор.

Упражнение 6

Цель: закрепление умения сравнивать фигуры по форме.

Содержание. Педагог предъявляет детям набор фигур, сходных с определённой геометрической формой. Каждому учащемуся даётся определённая фигура. Необходимо выбрать среди фигур, расположенных на доске, похожую. К словам, написанным на индивидуальной карточке, необходимо подобрать антонимы из набора слов, написанных на парной фигуре (широко – узко, близок – далёк и т.д.)

Упражнение 7

Цель: развитие зрительной памяти.

Содержание. Педагог кладёт каждому на стол карточку с изображением домика из палочек разного цвета. Учащиеся должны рассмотреть их, сосчитать, из какого количества палочек сделан дом. Затем педагог на доске располагает такие же домики, но чёрного цвета, а карточки с цветными домиками убираются. Дети должны узнать свой домик на доске. В тетрадь записываются предложения, например: В домике из пяти палочек живёт заяц. Животные, живущие в домиках, подбираются по определённому количеству слогов.

Упражнение 8

Цель: закрепление умения сравнивать изображения предметов по форме, размеру.

Содержание. Педагог размещает на доске рисунки ромашек различного цвета и размера. Каждому учащемуся даёт индивидуальное задание.

- Сорви ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки жёлтого цветка.

- Сорви ромашку, у которой лепестков больше, чем у голубого цветка и т.д.

На обратной стороне лепестков написаны слова, в которые необходимо вставить пропущенные безударные гласные.

В данный раздел включены упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

Упражнение 1

Цель: формирование представлений о величине предметов.

Содержание. Педагог каждому ставит на стол по два кубика разной величины и предлагает набор карточек с изображением предметов, в названии которых есть либо звук [б], либо звук [п]. Учащийся берёт из стопки карточек первую, называет предмет и выполняет инструкцию педагога:

Положи картинку, в названии которого есть звук [б], под большой кубик, а если есть звук [п] – под маленький.

Упражнение 2

Цель: сравнение изображений предметов по высоте, длине.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся макеты кукол, а на доске размещает изображение одежды различной длины и различных цветов. Учащимся даётся задание:

Выбери кукле самое короткое пальто.

Выбери кукле самую длинную юбку. И т.д.

Упражнение 3

Цель: учить сравнивать изображения предметов по длине и ширине.

Содержание. Педагог раздаёт детям вырезанные из картона полосы зелёного цвета различной длины и ширины, а на доске размещает макет ёлки из аналогичных полосок. Учащимся нужно собрать из имеющихся у них полос такую же ёлку, а из надписей на них выбрать правильно составленные предложения.

Упражнение 4

Цель: закрепление понятия о длине предметов и их изображений.

Содержание. Педагог размещает на доске картинки с изображением бус и даёт задание найти самые длинные и самые короткие бусы. Затем раздаёт детям разрезанные фигурки – бусинки, на которых написаны слова. Учащиеся должны сложить их них бусы как можно большей длины, чтобы из слов получились предложения.

Упражнение 5

Цель: сравнение геометрических фигур и записанных слов по длине.

Содержание. Педагог размещает на доске прямоугольники различной высоты и длины, на которых написаны однокоренные слова. Учащиеся должны выполнить инструкции:

- Найди самый длинный прямоугольник.

- Найди прямоугольник, на котором записано самое короткое слово. И т.д.

Упражнение 6

Цель: сравнение изображений предметов по ширине.

Содержание. Педагог размещает на доске изображения ваз различной ширины и даёт задания выбрать самую широкую вазу, самую узкую т.д. затем из тех слов, которые написаны на вазах, выбрать те, которые обозначают названия цветов, и записать их в два столбика в зависимости от твёрдости и мягкости начального звука.

При обучении умениям различать удалённость предметов используются следующие упражнения.

Упражнение 1

Цель: формирование навыков определения удалённости предметов.

Содержание. Педагог на разном расстоянии от учащегося располагает кубики одинакового цвета и размера. Затем даёт набор карточек со словами, в которых пропущена последняя буква. Дети должны прочитать слова на карточках и разложить их на кубики. Слова, на конце которых должен быть глухой согласный, положить на тот кубик, который ближе. А те слова, на конце которых звонкий согласный, - на кубик, который дальше.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог показывает лист с изображением перекрёстка. Учащиеся отвечают на вопросы по картинкам:

- Какой магазин находится дальше от светофора?

- Во что одет человек, который стоит ближе к нам, чем другие? И т.п.

Упражнение 3

Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми листочки, а на доске вывешивает рисунок – девочка и перед ней цветочки. Затем учащиеся выполняют инструкции:

- Возьми в руки лист жёлтого цвета, который дальше от тебя. Подбери к нему цветок, который ближе к девочке. Со словами, написанными на них, составь предложение. И т.п.

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схемах собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правая нога и т.д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствовании мелкой моторики рук. Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследует и ещё одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.

В первую очередь вырабатываются основные положения пространства (право, верх ) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за педагогом. Затем в работу включаются и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.

Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции. Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход т использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и графическим схемам.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве педагог следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем – по определению расположения или их изображениями и схемами.

Используются упражнения следующих типов.

Упражнение 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Содержание. Перед началом занятия педагог кладёт на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание.

Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.- Тому, у кого на стуле лежит желтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Затем педагог спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.

Упражнение 2

Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Педагог просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую – рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходит к каждому ученику, встаёт напротив него и даёт задание, протягивая две ладони перед собой:

- Положи мне в правую руку дом, который выше.

Затем дети переворачивают оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, их которых состоит буква Ц.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:

- самого длинного правого ботинка;

- самого широкого ботинка;

-левой ноги;

- самого узкого ботинка. И т.п.

Затем педагог просит найти ему пару. Следы переворачиваются на оборотную сторону, и детям даётся задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву З.

Упражнение 4

Цель: автоматизация понятий «справа- слева».

Содержание. На доске педагог вывешивает рисунки, изображающие одежду человека: рубашку, торты, платье, кофту, блузку, брюки, юбку, халат, пижаму, жилет. На каждом рисунке есть карман справа или слева. Детям даётся задание рассмотреть рисунки. Затем учащиеся записывают названия одежды в два столбика – с двумя и тремя слогами, после чего необходимо зелёным карандашом подчеркнуть названия вещей, на которых карман справа, а синим карандашом – на которых карман слева.

На занятиях по устроению нарушений письма применяются логоритмические паузы. Они развивают чувство темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться а направлениях схемы собственного тела.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно

Текст

Движения

Мы направо пошли,

На дудке заиграли.

Мы налево пошли,

На барабане заиграли.

Мы вперёд пошли,

На балалайке заиграли.

Мы назад пошли,

На колокольцах заиграли.

Поворачиваются вправо.

Имитируют игру на дудке.

Поворачиваются налево.

Имитируют игру на барабане.

Делают шаг вперёд.

Имитируют игру на балалайке.

Шагают назад.

Имитируют игру на колокольцах.

Упражнение 2

Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно.

Текст

Движения

Ох! ОХ! Что за гром?

Муха строит новый дом.

В правой лапке молоток.

Цок! Цок! Цок!

В левой лапке – пила.

Вжик- ла! Вжик- ла!

Удивляются, прижимают

руки к щекам.

Имитируют удары молотком

правой рукой.

Имитируют распиливание

бревна левой рукой.

Формирование умений в определении последовательности элементов ряда

Работу по формированию умений определять последовательность элементов ряда необходимо начинать с определения количества о последовательности конкретных предметов в ряду из двух-трёх единиц, а затем постепенно увеличивать количество анализируемых единиц. Усложнение должно происходить и в свойствах воспринимаемых единиц к единицам, более сходным по внешним признакам, отличающимся отдельными свойствами.

Следующим этапом является переход к работе с изображениями предметов. И в последнюю очередь последовательность ряда единиц отрабатывается на схемах и графических символах.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог перед началом занятия или в качестве физкультминутки выстраивает детей по росту друг за другом и, когда дети встают в строй. Задаёт такие вопросы:

- Кто стоит за Машей?

- Кто стоит перед Сашей? И т.д.

Затем дети разворачиваются на 180°и отвечают на подобные вопросы.

Возможен следующий вариант.

После того как анализируется последовательность детей, один из них отворачивается, а в колонне меняются местами два ребёнка, Тот, кто отворачивается, анализирует, что изменилось.

Упражнение 2

Цель: формирование умений определять последовательность объектов.

Содержание. Педагог раскладывает перед учащимися набор кубиков- фигур. Затем по его инструкции дети выкладывают их в полоску друг за другом.

- Положи слева от себя красный кубик.

- Положи за красным кубиком синий треугольник. И т.д.

Затем педагог обращает внимание детей на доску: там вывешен макет дерева с листочками. Логопед даёт задание:

- Возьми лист, на котором написано слово, в котором гласных больше, чем согласных. Положи его под фигуру, расположенную за жёлтым шаром. И т.д.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения определять последовательность и место предмета в ряду.

Содержание. Педагог вывешивает на доске цепочку из различных геометрических фигур разного цвета и даёт детям аналогичные наборы. Сначала учащихся должны разложить свои фигурки в той же последовательности, что на доске. Затем каждому даётся инструкция взять ту или иную фигурку:

- Возьми фигурку, которая лежит за красным треугольником. И т.п.

Затем ведётся работа с текстом, написанным на фигурках.

Упражнение 4

Цель: формирование умения ориентироваться в последовательности ряда элементов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых в левом углу написан слог се , а на основной части листа в три ряда по семь штук написаны слоги се, со, ес . Учащиеся должны за определённое время подчеркнуть или обвести все слоги се . Затем анализируется последовательность букв в слогах, написанных на карточках.

Упражнение 5

Цель: ориентирование в последовательности букв на ощупь.

Содержание. Педагог просит детей закрыть глаза и в определённой последовательности дает детям карточки с перфорированными буквами. Дети на ощупь узнают буквы и заполняют последовательность, в которой их предъявляли (б, о, д, б ). учащиеся открывают глаза и по памяти записывают в тетрадь буквы в той же последовательности.

Упражнение 6

Цель: ориентирование в последовательности линейного ряда.

Содержание. Педагог вывешивает на доске с написанными на нём буквами (6 рядов по 6 букв). Учащимся педагог раздаёт карточки с заданиями.

- Напиши в тетрадь все согласные из второго горизонтального ряда[.

- Напишите в тетрадь все гласные из третьего вертикального ряда . И т.д.

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства

Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.

Упражнение 1

Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.

Содержание. Педагог загадывает загадки. Учащиеся из набора карточек выбирают отгадки. Затем педагог даёт задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинается со звука [г], положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком [ч], положить перед собой.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки с изображением фруктов и даёт задания:

- Положи перед собой яблоко.

- Положи справа от яблока фрукт, который начинается с гласного звука.

- Объясни, что ты сделал.

- Положи слева от яблока фрукт, который начинается со звонкого звука.

- Объясни, что ты сделал.

Затем педагог просит запомнить последовательность расположения картинок и по памяти записать в тетрадь.

Упражнение 4

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вывешивает на доске гривы, расположенные в ряд (мухомор и белый гриб), и даёт задание детям каждому выбрать гриб, который находится слева от мухомора. Затем к каждому существительному, написанному на шляпке, подобрать нужно прилагательное, написанное на ножке, и составить предложение.

Упражнение 5

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вешает на доске рисунок с солнышком в центре, а вокруг него – облака различной формы. Облака похожи на определённых животных. Педагог каждому даёт инструкцию:

- Возьми облако, которое справа и вверху. На кого оно похоже?

На обратной стороне каждого облака написан деформированный текст про этого животного. Учащиеся должны расположить предложения а правильном порядке.

Упражнение 6

Цель: формирование умения ориентироваться в расположении элементов относительно центра.

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки, на которых нарисована левая половина вазы. Учащиеся должны сравнить эти половины с половиной вазы, расположенной на доске, и выбрать соответствующие ей. Затем найденную карточку перевернуть на оборотную сторону и из сочетаний букв, написанных на ней, выбрать слоги.

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам.

Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам включает в себя большой пласт упражнений на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. У учащихся должно сформироваться стойкое восприятие зрительного образа каждой из смешиваемых или заменяемых букв. При этом им необходимо вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнений предметов к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур. Начинать все эти упражнения необходимо как можно раньше. Коррекционные занятия по данным темам должны лишь закреплять буквы в словах, предложениях и текстах.

Упражнение 1

Цель: развитие оптико-пространственного восприятия линий и схем.

Содержание. Педагог показывает учащимся лист с изображением ломаной линии с углами 90°. Перед детьми карточки с изображениями аналогичных линий, отличающихся пространственным расположением деталей. Они должны найти и обвести в кружок все линии на карточке, аналогичные той. Что под разными углами. А в последнюю очередь – с изогнутыми и волнистыми линиями.

Упражнение 2

Цель: закрепление зрительного образа изучаемых букв, выработка умений выделять элементы, составляющие их.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся карточки, которые разделены на квадраты. В каждом квадрате находится существующий или похожий на него элемент букв. Педагог называет одну из изучаемых букв и даёт задание учащимся зачеркнуть карандашом все элементы, которые составляют эту букву.

Упражнение 3

Цель: закрепление зрительного образа букв.

Содержание. Педагог предъявляет учащимся листы. На которых написаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её или сложить из разных элементов.

Аналогично узнаётся буква по нижней части.

Упражнение 4

Цель:

Содержание. Педагог предъявляет учащимся изображения дифференцируемых букв, наложенные друг на друга. Учащиеся должны определить, какие это буквы и какая из них перед другой. А какая – за другой.

Упражнение 5

Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.

Содержание. Педагог размещает на доске карточки, на которых написаны изучаемые буквы с пририсованными элементами. Учащиеся должны узнать «зашифрованные» буквы и сказать, с какой стороны какой элемент лишний.

Развитие мелкой моторики

Во время используемых на занятиях упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры рук, необходимо развивать и закреплять умения и навыки пространственного ориентирования. Цель данных упражнений совпадает с теми задачами, которые решаются при развитии пространственного различения в основных видах работ. Возможно использование следующих типов упражнений.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог ставит между учащимся коробочки с зёрнами и даёт задание:

- Достаньте из коробочки слева и положите перед собой столько зёрен, сколько звуков в слове.

- Переложите из правой коробочки в левую столько зёрен. Сколько слогов в слове.

- Возьмите в правую руку из коробочки слева столько зёрен. Сколько слов в предложении.

Упражнение 2

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся кукольную одежду с определённым количеством пуговиц и даёт задание застегнуть столько пуговиц снизу вверх или наоборот, сколько однокоренных слов написано на доске.

Упражнение 3

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся нитку с узелками в середине и набор бусинок. Школьники должны выполнить следующую инструкцию.

- Собери на нитку справа от узелка столько бусинок, сколько придумаешь слов, начинающихся со звука [ч].

Затем педагог просит назвать слова, которые они придумали, и. называя их, снимать бусинки.

Работа с предложно – падежными конструкциями пространственного значения

Работа с предложениями. В состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвящённых именно данным темам. Ведётся длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».

Предлоги а пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под т.п.). при этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем педагог закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.п).

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является чёткая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала педагог использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д)

Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от-, к, из, из-, в, за, за-, в, на, под, над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Упражнение 1

Цель: уточнение значений предлогов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых написаны предложения. Вместо предлога и существительного даны схематические изображения. Лена вошла … и т.п.

Упражнение 2

Цель: уточнение значения предлога под .

Содержание. Педагог размещает на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просит учащихся рассмотреть предметы и ответить на вопросы:

- Под чем может пройти лошадь? («Лошадь может пройти под мостом».)

Заключение

При нарушении пространственного ориентирования у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Приведённые образцы упражнений я успешно использую в своей работе в качестве психологической разгрузки на уроках письма русского языка, чтения, что соотвествует требованиям здоровьесберрегающим технологиям.

Список литературы

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса,2004

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс,2001

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мет. Пособие. – СПб., 1997

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у мл.шк.: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Владос, 1999

Развитие пространственной ориентации у детей.

Современное формирование у ребёнка пространственных функций, их тесная взаимосвязь с познавательной деятельностью и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно обсуждались в научно – теоретических исследованиях.

Установлено, что недостаточность пространственных функций, вызывает 47% трудностей, при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Типичные ошибки пространственного различения у учеников начальной школы:

В математике – ошибочное написание цифр, неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении;

В письме – неумение соотнести буквы и линии в тетради, смешение низа и верха сходных букв, зеркальные ошибки;

В чтении – суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, различение сходных по форме букв;

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

В физкультуре – неправильное направление движения, трудности в переключении с одного направления движения на другое.

В числе основных причин этих трудностей выделяются две:

Первая – незавершённость процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга;

Вторая – обилие вводимых учителем пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями.

Предлагаю три этапа по развитию пространственной ориентации у детей.

Первый этап: Уточнение и обогащение представлениё о пространственных признаках окружающих объектов.

Игры которые можно предложить на данном этапе:

1. Четвёртый лишний.

2. Назови самые непохожие фигуры,

3. Покажи предмет кругло, овальной, прямоугольной формы. Покажи предметы одинаковой формы, назови её,

4. Рассмотри чертёж. Посчитай сколько в квадрате треугольников.

5. Какие геометрические фигуры составляют рисунок, сколько их?

6. Работа с танграмом (составление фигурок человека).

7. С помощью палочек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя палочки.

8. Найди, чем отличаются рисунки. Таких заданий много в детских журналах.

Второй этап : Уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Второй этап предполагает использование таких заданий:

1. Покажи правую руку, левую руку, правую ногу и т. д. Наклони голову к левому плечу, повернись направо и т. д. У друга покажи левый глаз и т. д. Репка: кто первый, кто последний.

2. Назвать предметы, находящиеся справа от ребёнка, затем слева.

3. Учитель называет предмет, а ребёнок определяет где он расположен (впереди, сзади, сверху, снизу).

4. По памяти с закрытыми глазами определить расположение предмета.

5. Назови предмет, который находится справа от книги, слева от неё. Где лежит тетрадь? (справа от книги), ручка?

6. Какие цветы расположены впереди девочки, а какие сзади?

8. Графический диктант по математике.

9. Пространственный диктант: в центр положи красный квадрат, справа, синий, сверху от синего, зелёный треугольник.

Третий этап: Уточнение и формирование представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

1. Кого или чего не стало? Постепенно увеличивать объём.

2. Что появилось?

3. Что изменилось?

4. Сделай по образцу. Выложи геометрические фигурки в определённом порядке.

5. Рисование по словесному описанию.

6. Какая из птиц сидит высоко, а какая внизу?

Изложенные этапы и упражнения развивающего воздействия помогут сформировать у детей навыки пространственной ориентации, они в конечном итоге будут способствовать дальнейшему росту познавательных способностей детей, а также навыков чтения, письма, счёта.