Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста. Педразвитие. Труд в природе

Игра для ребенка дошкольного возраста - наиболее естественный вид деятельности. Знаменитый отечественный психолог Д. Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека". О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Благодаря игре малыш развивает образное и логическое мышление, речь и воображение. Кроме того, в игре ребенок осваивает систему человеческих отношений, в конечном итоге постигает "взрослые" смыслы жизни.

Умение играть - это особая область искусства бытия, сочетающего в себе способность к комбинированию, преобразованию и творческому осмыслению, действительности. Игра необходима ребёнку. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональной, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, творческого воображения, речевой и интеллектуальной активности.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития.

На границе раннего и дошкольного детства возникает режиссёрская игра. Несколько позже появится образно-ролевая игра. В ней ребёнок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным развёртыванием такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребёнка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссёрская и образно-ролевые игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры. Позже из неё выделяются игры с правилами. Возникновение новых видов игры не отменяет полностью страх, уже усвоенных, - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.

Центральным моментом является роль, которую ребёнок берёт на себя. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми.

Образцами поведения для ребёнка служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей, ребёнок знакомится с жизнью взрослых многими путями - слушая сказки, рассказы, стихи, наблюдая их труд. В качестве образца для него выступает поведение людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. И в первую очередь, - это родители.

Внимательные родители, наблюдая за игрой своего малыша или участвуя в ней, могут много узнать о его внутренних трудностях, о невысказанных вопросах, которые его волнуют, о том, каким он видит окружающий мир. Игра может быть помощницей при подготовке дошкольника к новой для него ситуации: выход в театр, день рождения бабушки, стоматологический кабинет, поездка в поезде и т. п. Предварительное проигрывание обучит ребенка желательному поведению в незнакомой ситуации, ослабит чрезмерное эмоциональное напряжение, донесёт до понимания малыша внимание и заботу родителей.

Чем больше взрослые играют со своими детьми, тем лучше между ними взаимоотношения. Совместные игры сближают их, создают в семье дружественную атмосферу.

Дети очень любят, когда родители играют с ними. Совместные игры способствуют установлению контакта, взаимопонимания. Родители, которые относятся к игре безучастно, равнодушно, лишают себя возможности сблизиться с ребёнком, узнать его внутренний мир. Участвуя в играх детей, родители учатся устанавливать равные отношения с ребёнком, преодолевать свою авторитарную позицию, проявлять творческие способности в изобретение новых сюжетов игр, ролей. Игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, интимнее. Нельзя упускать этот момент, ведь если родители не сумели установить контакт с дошкольником, то потом, когда он станет подростком, найти взаимопонимание будет значительнее труднее.

Взаимодействие взрослого и ребёнка должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребёнка образа Я, Я-позиции, т.е. осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Кроме того, совместные игры, занятия рисованием, изготовление поделок и конструкций - это прекрасная возможность повозиться родителям с ребёнком в его комнате или уголке, а значит - обменяться положительными эмоциями, радостью, чувством психологического и физического комфорта.

Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных принципов.

Принцип интереса. Для обоих участников, и взрослого и маленького, интересен сам процесс игры. Цель игры - в ней самой. Даже если родитель ставит перед собой обучающую цель, она должна быть подчинена главной цели. Без интереса нет игры.

Принцип равенства. В игре невозможно доминирование ни одного из участников, даже если это умный взрослый. При доминировании взрослого дети не учатся играть, игра не получается. Взрослым нужно уважать права детей в игре и относиться к ним как к равным. Но иногда в родителях просыпается свой "внутренний" ребенок, который в детстве не удовлетворил свою потребность в игре - "не наигрался". Такой "взрослый ребенок" ведет себя нетерпеливо, импульсивно. Так, папа отбирает у сынишки машинку, чтобы самому проверить ее ходовые качества, а мама, увлекшись настольной игрой, рвется к победе, не замечая, как по щекам дочки тихо катятся слезы. Ей даже не приходит в голову, что условия игры изначально неравные и победа ее не вполне заслуженна. К слову сказать, соревновательные игры для детей младшего дошкольного возраста крайне нежелательны, они делают малышей жестокими, болезненно самолюбивыми, завистливыми.

Принцип добровольности. Игра не терпит принуждения. Заставить можно отбывать наказание, но не играть и наслаждаться игрой.

Принцип двух реальностей. Участники игры должны существовать одновременно в двух реальностях: настоящей и игровой. Дети с легкостью выполняют это требование. Для обозначения игровой реальности они используют специальный термин "понарошку". В игре "доктор" делает операцию "больному", а в реальности осторожен и бережен к своему товарищу. Взрослому важно не забывать об этом принципе и внимательно выстраивать игровую реальность, соблюдая логику ее развития.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния игры на развитие семейных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста, были сделаны следующие выводы:

1. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребёнка.

2. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которые выполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная, эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовного общения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая.

3. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются патогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личности ребёнка - низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.

4. Игра имеет большое значение для психического развития ребёнка.

5. Совместные игры родителей и детей способствуют укреплению семейных взаимоотношений.

6. Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных принципов.

Какова роль взрослого в играх с правилами? Каковы условия эффективности взаимодействия с дошкольниками в них?

Вначале несколько слов о самой игре с правилами. Обязательным условием активного участия ребёнка в такой игре является овладение её правилами. Что это означает? Известный психолог А.Н. Леонтьев так отвечал на этот вопрос: «Овладеть правилом - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определённой задаче». Однако, не будем забывать: игра - деятельность ребёнка, нельзя заставить, принудить его играть. Детские психологи единодушны: чтобы дошкольник выделил игровое правило в своём сознании и оно реально опосредовало бы его поведение в игре, правило должно быть не только понято, усвоено им, но и стать аффективно-значимым. Ребёнок должен захотеть сам действовать в соответствии с принятым правилом.

И ещё на одну особенность этого вида игр современных дошкольников обратим внимание. Ведь далеко не всегда дети этого возраста могут сами выделить правила таких игр как предмет своей деятельности. Эту функцию, как и тесно связанную с ней функцию вовлечения ребёнка в игру, может выполнить только человек, уже ранее овладевший ею. В прежние столетия традиционно это выполняли старшие дети. В настоящее же время, как уже отмечалось, в связи с распадом естественных детских разновозрастных сообществ, такой способ приобщения к играм с правилами, трансляции их от одного поколения к другому уже утрачивается. В связи с этим, считает всё большее число специалистов в области детства, эту функцию, функцию «передачи» игр с правилами, вовлечения в них, могут взять на себя взрослые, воспитывающие детей (в детском саду, семье). Мы солидарны с теми, кто считает, что полное устранение взрослого от процесса игр с правилами имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий.

Мы напомнили об этих особенностях игр с правилами, поскольку они во многом обусловливают роль взрослых в таких играх, специфику общения их с детьми в процессе таковых.

А теперь обратимся к реальности, взаимодействию педагога с детьми в играх с правилами. Когда воспитатель «вносит» такую игру, впервые знакомит своих воспитанников с ней, он чаще всего с ними: разъясняет правила игры, инструктирует, контролирует их выполнение. Но достаточно ли этого? Если взаимодействие педагога ограничивается такого рода воздействиями, то маловероятно, что эта игра «укоренится», станет впоследствии «игрой самого ребёнка», войдёт в число любимых. Чрезвычайно важно не только «донести» правила игры до детей, но и увлечь их игрой, способствовать тому, чтобы она стала субъективно-значимой. Это становится возможным лишь при условии, когда взрослый принимает непосредственное участие в самой игре, становится при этом её «эмоциональным центром», «заражающим» своей увлечённостью других участников игры.

Совмещение этих двух ролей - участника игры и её организатора - характерная особенность взаимодействия взрослого с детьми в играх с правилами, участия в них. Выполнение каждой из этих ролей предполагает свои задачи, средства общения. Так, в роли организатора игры основная задача взрослого - введение её правил, оказание помощи в осознании их, «построение» поведения детей, соответствующего правилу. При воплощении её он «удерживает» позицию старшего, взрослого, педагога, которому есть чему научить и который при этом обладает правом на это. Выполняя же роль участника игры, взрослый, погружаясь в игровую ситуацию, стремится прежде всего мотивировать игровые действия её участников, «зацепить» их, вызвать интерес, «задать» субъектную значимость вводимого правила игры. Как не трудно заметить, эти роли существенно отличаются одна от другой.

Трудно не согласиться с данными аргументами. Убеждают в справедливости, верности такой позиции и наши исследования, анализ педагогической практики. Вместе с тем они дают «почву», основание «не ставить точку» в решении такой важной и сложной проблемы - взаимодействия взрослого и детей в играх с правилами. В этом взаимодействии есть и нюансы, обусловленные возрастом ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, индивидуальным стилем его научения.

Во многом последний определяется типом восприятия, свойственным конкретному человеку. Одни дети лучше воспринимают материал, когда видят его перед собой (наблюдая, рассматривая картинки, диаграммы - зрительный тип обучения); другие лучше усваивают информацию на слух - аудиторный тип обучения; для третьих предпочтительнее для успешного обучения движение, осязание, активный деятельный подход - кинестетический тип обучения); для некоторых свойственен комбинированный подход, использование разных типов восприятия для усвоения материала. В дошкольной группе, как правило, есть представители разных стилей научения. А между тем не исключено, что игры, подобранные педагогом, рассчитаны лишь на зрительный тип обучения, к которому тяготеет он сам, в то время как Оля больше доверяет своему слуху, Денис же - кинестетике при овладении новыми знаниями, выражении отношений, идей… Возможности педагога, в «багаже» которого есть игры, рассчитанные на разные стили обучения детей, шире, богаче. Ему легче найти «ключик» к каждому своему воспитаннику и помочь ему посредством игры; есть и что подсказать его родителям для обеспечения успеха в научении ребёнка, укрепления в нём чувства самоценности.

Значим для успеха во взаимодействии с дошкольником .

…Изучая воспитателей дошкольных учреждений, нами выявлено: педагоги различаются направленностью своих воздействий на детскую деятельность. Это дало основание выделить 6 типов воспитателей, условно названных «игровой», «художественный», «дидактический», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный». Сравнительное исследование их воспитанников показало: наиболее благоприятным для развития воображения и игры дошкольников является «игровой» стиль деятельности педагога. Его характерными особенностями являются: ярко выраженный интерес педагога к играм детей, склонность к «игровой позиции» во взаимодействии с ними, широкая опора при руководстве игрой и другими видами деятельности на игровые мотивы, преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольного персонажа и т.п.); склонность к шутливости, юмору, способность «заразить» своим оптимизмом, «солнечностью» окружающих (прежде всего детей); чувствительность к настроению детей, их ответным реакциям на игровые воздействия; опора при оценке ребёнка в первую очередь - на его поведение, успехи в игровой деятельности. От педагога зависит немало… И не только от воспитателя. Наличие «игровой позиции» положительно сказывается на деятельности и других специалистов дошкольного образования, развитии личности их воспитанников. Примечательно и другое - к педагогам игрового стиля деятельности и общения дошкольники чаще и наиболее интенсивно проявляют своё позитивное отношение (в вербальном и невербальном поведении, рисунках). Таким педагогам скорее удаётся проникнуть в мир Детства, стать в нём признанными.

Формирование «игровой позиции» - немаловажная задача в подготовке специалистов дошкольного образования. Значима и готовность педагога-психолога к оказанию профессиональной помощи в обретении педагогами (и родителями наших воспитанников также!) умений взаимодействовать с детьми в процессе игры - ведущей деятельности дошкольника.

«Игра - это нечто наиболее подходящее из всего, что было изобретено человечеством с целью установления тесного контакта», - утверждает психотерапевт Лоренс Коэн. И он прав. Какая же радость - совместная игра ребёнка и любящих его взрослых!

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радостях и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.

В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. Как показывают исследования М.И. Лисиной, потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.

Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.

Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.

Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительного отношения к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).

Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я» – концепции осуществляется в совместной с взрослым и детьми деятельности, в непосредственно организованной и самостоятельной. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставление ему возможности побыть и поиграть одному.

Система отношений слабовидящего ребенка к миру, к другим людям, к себе самому формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любви к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.

Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами: тифлопедагогом, педагогом-психологом.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слабовидящего воспитанника – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.

Известно, что детско-родительские отношения в семьях слабовидящих детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

Принимать ребенка таким, какой он есть;

Принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;

Игнорировать (не принимать) факт зрительной депривации.

Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слабовидящего ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания – гиперопека или гипоопека, которые выступают тормозом его развития.

Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слабовидящего ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижением результатов – это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слабовидящего ребенка как их участника.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слабовидящего ребенка предполагает также развитие (повышение) когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слабовидящих детей, освоении умений в области организации развивающей среды для слабовидящего ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах и др.

Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слабовидящего ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слабовидящего ребенка должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы и др. Кроме того, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слабовидящего ребенка.

Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контакты с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слабовидящего ребенка, в повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:

а) владение взрослыми:

Специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;

Правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;

Умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;

Умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;

Коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;

Методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих
и зрительных).

б) позиции (установки) взрослого:

Принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

Ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;

Стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;

Взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

Разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

Своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной - взрослого и самостоятельной - ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение по оси «Я есть» - «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет - «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение но оси «Я есть» - «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение но оси «Я есть» - «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина ) - единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

реального физического времени и пространства;

• - моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• - смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9.

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым - стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим - формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, - так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

• - двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
• - познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания - в дидактических играх и игре-экспериментировании;
• - коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры - в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• - речевой деятельности и культуры речи - в словесных и речевых, театрализованных играх;
• - музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры - в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности - в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

• - воображаемую ситуацию;
• - игровую роль;
• - игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

• Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.