Игровое взаимодействие взрослого и ребенка. Взаимодействие взрослых с детьми. Взаимоотношения детей в ситуации игры

«Тройки»

Образуются группы по три человека. Каждый игрок присваивает себе обозначение А, В, С. Задание. Тройка должна выработать общее решение – в какой цвет покрасить забор, назначить место встречи, но задача усложняется: игрок А – слепой, но слышит и говорит; игрок В – глухой, но может видеть и двигаться; игрок С – паралитик, но все видит и слышит, но не может двигаться и говорить. А теперь – за переговоры!

«Карусель»

Группа делится на две команды, образуя внешний и внутренний круг. Кто стоит во внешнем кругу, должны сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив его. Участники внутреннего круга должны поблагодарить за комплимент. Игра продолжается до тех пор, пока не обойдется весь круг. После этого участники должны поменяться местами.

«Цвета»

Игроки становятся в круг. Ведущий командует: «Коснитесь желтого, раз, два, три!» Игроки как можно быстрее стараются взяться за вещь остальных участников в круге. Кто не успел – выбывает из игры. Ведущий снова повторяет команду, но уже с новым цветом. Побеждает оставшийся последним.

«Чью работу я делаю?»

Водящий показывает игрокам противоположной команды движение: регулировщика, скрипача, почтальона, сапожника. Команда должна угадать, чью работу он делает.

«Бесконечное кольцо»

Все дети встают в круг и берутся за руки. На руке у вожатого весит веревочное кольцо. Не разрывая круг все должны пролезть сквозь него и вернуть кольцо обратно. Можно пустить второе кольцо в другую сторону.

«Удержи шарик»

Реквизит: Воздушный шарик.

Все участники становятся в круг и берутся за руки. Ведущий запускает в круг три или более воздушных шарика. Цель играющих – не расцепляя рук, не дать шарикам упасть на землю. Далее ведущий постепенно вводит следующие ограничения: не действовать руками, ногами, головой, не разговаривать. Кто нарушает правила игры, выходит из круга.

«Слово»

Ведущий предлагает ребятам разбиться на пары. Пары берутся за руки. Первые номера загадывают слово и произносят его вместе с 3-4 словами. Задача напарников почувствовать, какое из слов загадано. Затем играющие в парах меняются ролями.

«Узел»

Весь отряд становится в линию и каждый человек обеими руками держится за веревку. Задача – завязать веревку в узел. Опускать руки нельзя, можно только перемещать вдоль веревки (если кто-то опускает руки упражнение начинается с начала). Можно потом развязать завязавшийся узел с теми же условиями.

«Массаж по кругу»

Все участники становятся в круг так, чтобы получился замкнутый паровозик, кладут руки на плечи впередистоящего и, начиная движения по кругу, мнут друг другу плечи, имитируя движения массажа.

«Репка»

Действующие лица: Репка, Дедка, Бабка, Внучка, Жучка, Кошка, Мышка, Крот. Дед с семейством старается убедить репку вылезти из земли, Крот – остаться на грядке. Репка принимает решение в чью-либо сторону. Если решила вылезти, то говорит, кто из дедова семейства убеждал лучше всех.

«Граница дистанции»

Один из членов группы становится перед группой на расстоянии 5-7 метров. Поочередно все члены группы приближаются к стоящему. Наиболее близкое расстояние, на которое приближается каждый из участников группы, и является дистанцией «доверия». Если приближающийся чувствует, что ему нужно остановиться – это нужно сделать.

«Остров»

На земле очерчивается небольшой круг. Задача всех игроков – уместиться в этом круге, причем не обязательно, чтобы обе ноги стояли на земле, самое главное, чтобы за кругом на земле не стояло не одной ноги.

«Стульчик»

Игроки разбиваются на три или больше команд. Каждая команда занимает свое место на игровом поле. Возле каждой команды ставится стул, всем участникам завязывают глаза. Задача игроков – сняв с себя обувь «обуть» свой стул. Какая команда быстрее справится с заданием, та и победила.

«Коврик»

Весь отряд стоит на коврике. Нужно перевернуть его на другую сторону. Если кто-то наступил на пол – все начинается сначала.

«Луноход»

Играющие встают в круг. Водящий, передвигаясь на четвереньках, обходит круг со словами: «Я – Луноходик-би-би – 1». Тот, кто засмеется или хотя бы улыбнется, пристраивается за первым луноходом и становится «Луноходом – 2». И так далее, пока все не станут «Луноходами».

«Водяной»

Выбирается водящий – «Водяной», ему завязывают глаза. Ребята, взявшись за руки, встают в круг, внутри которого стоит Водяной. Играющие двигаются по часовой стрелке и говорят: «Водяной, водяной. Что сидишь ты под водой? Выйди хоть на чуточку, на одну минуточку». После этих слов водяной подходит к одному из играющих и пытается на ощупь узнать человека и назвать его имя.

«Путаница»

Участники стоят в кругу, взявшись за руки. Водящий отворачивается и считает до 10. За это время все играющие, не размыкая рук, запутываются между собой. Задача водящего – распутать игроков до исходного положения.

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной - взрослого и самостоятельной - ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение по оси «Я есть» - «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет - «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение но оси «Я есть» - «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение но оси «Я есть» - «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина ) - единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

реального физического времени и пространства;

• - моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• - смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9.

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым - стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим - формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, - так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

• - двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
• - познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания - в дидактических играх и игре-экспериментировании;
• - коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры - в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• - речевой деятельности и культуры речи - в словесных и речевых, театрализованных играх;
• - музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры - в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности - в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

• - воображаемую ситуацию;
• - игровую роль;
• - игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

• Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радостях и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.

В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. Как показывают исследования М.И. Лисиной, потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.

Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.

Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.

Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительного отношения к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).

Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я» – концепции осуществляется в совместной с взрослым и детьми деятельности, в непосредственно организованной и самостоятельной. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставление ему возможности побыть и поиграть одному.

Система отношений слабовидящего ребенка к миру, к другим людям, к себе самому формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любви к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.

Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами: тифлопедагогом, педагогом-психологом.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слабовидящего воспитанника – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.

Известно, что детско-родительские отношения в семьях слабовидящих детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

Принимать ребенка таким, какой он есть;

Принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;

Игнорировать (не принимать) факт зрительной депривации.

Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слабовидящего ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания – гиперопека или гипоопека, которые выступают тормозом его развития.

Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слабовидящего ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижением результатов – это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слабовидящего ребенка как их участника.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слабовидящего ребенка предполагает также развитие (повышение) когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слабовидящих детей, освоении умений в области организации развивающей среды для слабовидящего ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах и др.

Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слабовидящего ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слабовидящего ребенка должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы и др. Кроме того, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слабовидящего ребенка.

Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контакты с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слабовидящего ребенка, в повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:

а) владение взрослыми:

Специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;

Правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;

Умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;

Умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;

Коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;

Методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих
и зрительных).

б) позиции (установки) взрослого:

Принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

Ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;

Стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;

Взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

Разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

Своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Какова роль взрослого в играх с правилами? Каковы условия эффективности взаимодействия с дошкольниками в них?

Вначале несколько слов о самой игре с правилами. Обязательным условием активного участия ребёнка в такой игре является овладение её правилами. Что это означает? Известный психолог А.Н. Леонтьев так отвечал на этот вопрос: «Овладеть правилом - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определённой задаче». Однако, не будем забывать: игра - деятельность ребёнка, нельзя заставить, принудить его играть. Детские психологи единодушны: чтобы дошкольник выделил игровое правило в своём сознании и оно реально опосредовало бы его поведение в игре, правило должно быть не только понято, усвоено им, но и стать аффективно-значимым. Ребёнок должен захотеть сам действовать в соответствии с принятым правилом.

И ещё на одну особенность этого вида игр современных дошкольников обратим внимание. Ведь далеко не всегда дети этого возраста могут сами выделить правила таких игр как предмет своей деятельности. Эту функцию, как и тесно связанную с ней функцию вовлечения ребёнка в игру, может выполнить только человек, уже ранее овладевший ею. В прежние столетия традиционно это выполняли старшие дети. В настоящее же время, как уже отмечалось, в связи с распадом естественных детских разновозрастных сообществ, такой способ приобщения к играм с правилами, трансляции их от одного поколения к другому уже утрачивается. В связи с этим, считает всё большее число специалистов в области детства, эту функцию, функцию «передачи» игр с правилами, вовлечения в них, могут взять на себя взрослые, воспитывающие детей (в детском саду, семье). Мы солидарны с теми, кто считает, что полное устранение взрослого от процесса игр с правилами имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий.

Мы напомнили об этих особенностях игр с правилами, поскольку они во многом обусловливают роль взрослых в таких играх, специфику общения их с детьми в процессе таковых.

А теперь обратимся к реальности, взаимодействию педагога с детьми в играх с правилами. Когда воспитатель «вносит» такую игру, впервые знакомит своих воспитанников с ней, он чаще всего с ними: разъясняет правила игры, инструктирует, контролирует их выполнение. Но достаточно ли этого? Если взаимодействие педагога ограничивается такого рода воздействиями, то маловероятно, что эта игра «укоренится», станет впоследствии «игрой самого ребёнка», войдёт в число любимых. Чрезвычайно важно не только «донести» правила игры до детей, но и увлечь их игрой, способствовать тому, чтобы она стала субъективно-значимой. Это становится возможным лишь при условии, когда взрослый принимает непосредственное участие в самой игре, становится при этом её «эмоциональным центром», «заражающим» своей увлечённостью других участников игры.

Совмещение этих двух ролей - участника игры и её организатора - характерная особенность взаимодействия взрослого с детьми в играх с правилами, участия в них. Выполнение каждой из этих ролей предполагает свои задачи, средства общения. Так, в роли организатора игры основная задача взрослого - введение её правил, оказание помощи в осознании их, «построение» поведения детей, соответствующего правилу. При воплощении её он «удерживает» позицию старшего, взрослого, педагога, которому есть чему научить и который при этом обладает правом на это. Выполняя же роль участника игры, взрослый, погружаясь в игровую ситуацию, стремится прежде всего мотивировать игровые действия её участников, «зацепить» их, вызвать интерес, «задать» субъектную значимость вводимого правила игры. Как не трудно заметить, эти роли существенно отличаются одна от другой.

Трудно не согласиться с данными аргументами. Убеждают в справедливости, верности такой позиции и наши исследования, анализ педагогической практики. Вместе с тем они дают «почву», основание «не ставить точку» в решении такой важной и сложной проблемы - взаимодействия взрослого и детей в играх с правилами. В этом взаимодействии есть и нюансы, обусловленные возрастом ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, индивидуальным стилем его научения.

Во многом последний определяется типом восприятия, свойственным конкретному человеку. Одни дети лучше воспринимают материал, когда видят его перед собой (наблюдая, рассматривая картинки, диаграммы - зрительный тип обучения); другие лучше усваивают информацию на слух - аудиторный тип обучения; для третьих предпочтительнее для успешного обучения движение, осязание, активный деятельный подход - кинестетический тип обучения); для некоторых свойственен комбинированный подход, использование разных типов восприятия для усвоения материала. В дошкольной группе, как правило, есть представители разных стилей научения. А между тем не исключено, что игры, подобранные педагогом, рассчитаны лишь на зрительный тип обучения, к которому тяготеет он сам, в то время как Оля больше доверяет своему слуху, Денис же - кинестетике при овладении новыми знаниями, выражении отношений, идей… Возможности педагога, в «багаже» которого есть игры, рассчитанные на разные стили обучения детей, шире, богаче. Ему легче найти «ключик» к каждому своему воспитаннику и помочь ему посредством игры; есть и что подсказать его родителям для обеспечения успеха в научении ребёнка, укрепления в нём чувства самоценности.

Значим для успеха во взаимодействии с дошкольником .

…Изучая воспитателей дошкольных учреждений, нами выявлено: педагоги различаются направленностью своих воздействий на детскую деятельность. Это дало основание выделить 6 типов воспитателей, условно названных «игровой», «художественный», «дидактический», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный». Сравнительное исследование их воспитанников показало: наиболее благоприятным для развития воображения и игры дошкольников является «игровой» стиль деятельности педагога. Его характерными особенностями являются: ярко выраженный интерес педагога к играм детей, склонность к «игровой позиции» во взаимодействии с ними, широкая опора при руководстве игрой и другими видами деятельности на игровые мотивы, преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольного персонажа и т.п.); склонность к шутливости, юмору, способность «заразить» своим оптимизмом, «солнечностью» окружающих (прежде всего детей); чувствительность к настроению детей, их ответным реакциям на игровые воздействия; опора при оценке ребёнка в первую очередь - на его поведение, успехи в игровой деятельности. От педагога зависит немало… И не только от воспитателя. Наличие «игровой позиции» положительно сказывается на деятельности и других специалистов дошкольного образования, развитии личности их воспитанников. Примечательно и другое - к педагогам игрового стиля деятельности и общения дошкольники чаще и наиболее интенсивно проявляют своё позитивное отношение (в вербальном и невербальном поведении, рисунках). Таким педагогам скорее удаётся проникнуть в мир Детства, стать в нём признанными.

Формирование «игровой позиции» - немаловажная задача в подготовке специалистов дошкольного образования. Значима и готовность педагога-психолога к оказанию профессиональной помощи в обретении педагогами (и родителями наших воспитанников также!) умений взаимодействовать с детьми в процессе игры - ведущей деятельности дошкольника.

«Игра - это нечто наиболее подходящее из всего, что было изобретено человечеством с целью установления тесного контакта», - утверждает психотерапевт Лоренс Коэн. И он прав. Какая же радость - совместная игра ребёнка и любящих его взрослых!

3.1. ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-ИГРАЮЩИЕ ДЕТИ»

...ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил.

Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»

■ ^ Зачем педагог взаимодействует с играющими воспитанниками

Игра - самостоятельная, специфически детская деятельность дошкольников.

А как же взрослый? ^ Что особенного в общении педагога с игра­ющими детьми? Какова его роль в этой деятельности? Может ли он вмешиваться в детскую игру, руководить ею так, как он это делает, когда речь идет о бытовой, трудовой деятельности до­школьников, организуемых им занятий с ними?

Мы в рядах тех, кто считает, что не должно быть грубого вмешательства в детскую игру (и прежде всего - в сюжетно-ролевую), навязывания детям своих идей, жесткого регламен­тирования ее. Игра - это детская деятельность. Однако способ­ствовать ее развитию нужно. Необходимость в этом (а вместе с тем в совершенствовании педагогом своей деятельности, связан­ной с развитием детской игры) сегодня возрастает. Одна из при­чин тому - распад естественного пути формирования игры, ког­да способы игрового воспроизведения действительности ребенком осваивались в процессе его игр со старшими детьми.

^ Как же содействовать развитию игры, не стесняя при этом свободы, инициативы самих детей, «не подрезая» им крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые успешно «рабо­тают» при руководстве организованной им деятельности, здесь теряют свою силу, не помогают. Более того, они, как свидетель­ствует педагогический опыт (и специальные исследования), не­редко приводят к распаду, «ломке» детской игры.

Важно отнестись к игре не как к объекту управления, а как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития, творчества. Наиболее адекватны для этого косвенные средства, прежде всего - создание предметной игровой среды, о чем будет сказано ниже. Здесь же остановимся па общении педагога с игра­ющими детьми, которое также может стать эффективным сред­ством развития детской игры и дошкольника.

Прежде чем раскрывать условия эффективного общения в си­стеме «педагог-играющий ребенок», задумаемся: ради чего педа­гог включается в детскую игру? Какие задачи пытается решить (и часто успешно решает), вступая в общение со своими воспитанниками? Прежде всего педагог делает это, чтобы содействовать развитию детской игры, разных ее видов (сюжетно-ролевых, режиссерских, подвижных, дидактических, игр-драматизаций, досуговых и др.). Конечно, частные задачи его взаимодействия с детьми разного возраста при этом имеют свои особенности, нюансы.

Так, в процессе взаимодействия со своими маленькими вос­питанниками педагог стремится привлечь детей к играм-забавам с народными игрушками (в том числе музыкальными), порадо­вать их; способствует и тому, чтобы они сами овладели неслож­ными действиями с народными и авторскими игрушками (с за­водными птичками, животными, сказочными человечками и др.). Педагог стремится, используя досуговые игры, игры-забавы, обы­грывание стихов, к установлению доверительных отношений ма­лышей со взрослыми и сверстниками, открытости, развитию у них чувства юмора. Воспитатель стимулирует и поддерживает ин­терес младших дошкольников к первым играм-драматизациям по сюжетам хорошо знакомых им народных сказок («Репка», «Тере­мок» и др.), содействует овладению детьми простейшими образ­ными выразительными средствами при исполнении взятой роли.

Вступая во взаимодействие с более старшими своими вос­питанниками, педагог стремится поддержать, развить их инте­рес к играм-драматизациям и досуговым играм, содействует ши­рокому их использованию в детской самостоятельной жизне­деятельности, обогащению содержания таких игр. Он способст­вует и дальнейшему развитию игры-драматизации как свое­образного «предэстетического» вида деятельности; содействует в процессе взаимодействия с детьми совершенствованию способов, обогащению средств передачи ребенком содержания, выражаемо­го им в конкретной роли, проявлению своей индивидуальности, творчества.

Особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Педа­гог, взаимодействуя в ходе игры с детьми младшего дошкольного возраста, способствует переходу их от игры предметно-отобразительной к сюжетно-ролевой, поддерживает первые попытки малышей творческого воспроизведения окружающей действитель­ности. Общаясь с более старшими своими воспитанниками, он побуждает их ко все более содержательному и выразительному перевоплощению при взятии на себя роли; к переходу от отобра­жения в игре действий с предметами к передаче в ней отношений в мире взрослых, к проявлению при этом и своего «Я». Содей­ствуя развитию сюжетно-ролевой игры, педагог поддерживает интерес к ней, побуждает старших дошкольников к специфически ролевой речи, поддерживает развернутые ролевые диалоги де­тей, их сотрудничество в игровой деятельности. Он стимулирует стремление к самостоятельному изготовлению детьми атрибутов, декораций, театра кукол и др.; содействует использованию с этой целью элементов детского труда, художественно-творческой дея­тельности, дизайна.

Во время взаимодействия с детьми в игре педагог способству­ет развитию личности, формированию нравственных качеств сво­их воспитанников.

Играют в поликлинику. Инна - медсестра, Валя - врач. Инна очень внимательна к больным детям. Валя резка, она дергает куклу за руку, делая ей укол.

Нина. Осторожно, а то си больно.

1В а л я. Ну да еще (продолжает безжалостно обращаться с куклой).

Воспитательница подходит к играющим, просит записать ее к врачу. Ее принимают, осматривают, выписывают рецепт.

В о с п и т а т е л ь. Очень хорошая, заботливая у вас сестра, а вот про врача нельзя этого сказать. А ведь врач должен заботиться о больных и хорошо лечить их.

Валя покраснела, опустила голову и ничего не сказала. Но после этого ее отношение к больным меняется. Она ласково уговаривает ребенка: «Не бойся, я тебе больно не сделаю, только кровь из паль­чика возьму». Потом учтиво обращается к матери: «Вы не беспо­койтесь, мы вылечим вашу дочку» (Из дневника Е. В. Бересневич).

Взаимодействуя со старшими воспитанниками в игре, педагог благоприятствует развитию их способностей, одаренности (интеллектуальной, художественной, социальной, психомоторной и т. д.), стремится сформировать также готовность детей к школе, поддержать интерес к ней.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же «урок». Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить па пе­ремену, а потом будет урок музыки». Вопрос решается положитель­но (Из исследования В. Л. Гелю).

^ В «поле» забот педагога и «детское общество», взаимоотно­шения в нем дошкольников. Общаясь с ними в игре, воспитатель содействует оптимизации этих отношений, укреплению психологи­ческого здоровья детей (эмоционального благополучия, душевного комфорта, обретению чувства защищенности каждого).

Не следует выпускать из внимания и общение педагога с деть­ми по поводу прошедшей игры, ее анализ с воспитанниками: оцен­ки воспитателем проявленных в игре детской изобретательности, фантазии, неожиданных" находок, способностей, умелости, ком­ментирование поведения детей, продемонстрированных в игре личностных, волевых качеств и т. д. Этому аспекту в работе в последнее время в ряде стран придается особо важное значение. Регулярное взаимодействие воспитателя с детьми именно по это­му поводу, по-мнению, например, английских исследователей (Вгuсе, Dгаке, Rich), помогает раскрытию и осознанию ценности и важности своей игровой деятельности. Считается, что если та­кая работа не ведется, дошкольники могут перестать играть . Взаимодействие педагога с ребенком в игре, наблюдение за играющими детьми - прекрасная возможность познать их внут­ренний мир, интересы, способности, нереализованные, по значи­мые для каждого из них потребности. Потом полученную таким путем ценную информацию можно будет использовать при пла­нировании своей педагогической деятельности, в коррекционной работе.

■ ^ Значима «игровая позиция» педагога!

Разнообразны и далеко не просты цели и задачи, ради ко­торых вступает педагог во взаимодействие с детьми в процессе игры. Успешность решения этих и других задач, связанных с содействием в развитии игровой деятельности дошкольников, во многом определяется характером взаимодействия в системе «пе­дагог-играющие дети». Для детской игры, ее участников значимы атмосфера доверительности, чувство защищенности, принятия, позволяющие свободно (не боясь), с желанием, без оглядки про­являть свое «Я», свои помыслы в деятельности. И не случайно, как замечено, игра (прежде всего сюжетно-ролевая) более развита у воспитанников педагогов с демократическим стилем общения и активно-положительным отношением к детям, нежели у до­школьников, с которыми работают педагоги авторитарного стиля поведения и отрицательного (либо неустойчиво-положительного) отношения к детям.

Важно при этом наличие у педагога «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, которое проявляется при помощи игровых приемов. «Игровая по­зиция» основывается на общих принципах игры (прежде всего - самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом про­странстве и др.) и предполагает овладение внутри игровым язы­ком, выраженном в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов: интерес к гире, реф­лексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружа­ющими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандарт­ные пути достижения цели; собственный игровой опыт (II. П. Ани­кеева, Е. В. Груздова, В. О. Нотман, А. И. Тимонин и др.).

«Игровой позицией» педагоги (будущие воспитатели) владеют в разной степени (табл. 2).

^ Таблица 2

Уровни развития игровой позиции воспитателя

(но Е. В. Груздовой )

Сформированная игровая позиция педагога обеспечивает вклю­чение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влия­ние на ее развитие. Какую конкретно игровую позицию избирает педагог (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «коор­динатора», «консультанта»), определяется рядом факторов, при­чин. Во многом это обусловлено и целью решаемой им задачи своего включения в детскую игру.

■ На прогулке дети средней группы катались на деревянных ло­шадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная па участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди: сначала девочки, затем мальчики. Вот очередь дошла и до Коли. Но Люда продолжала кататься, уступать лошадку ему не собиралась. «Это моя лошадка. Я буду па ней кататься», - резко ответила она па просьбу мальчика. Коля в ответ дернул ее за ко­сички, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Педагог, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась па вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете иг­рать дружно, весело. Л сейчас лошадка, наверное, уже устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.

■ В игре «Моряки» воспитатель старшей группы исполняла роль помощника капитана. Во время «шторма» шлюпку стало уносить в море - могла погибнуть вся команда. Помощник капитана в этой опасной ситуации предложил «капитану» назначить командиром спасательного отряда Андрея («непопулярного» по результатам социо­метрии и наблюдениям), который, однако, умел хорошо прыгать, был довольно ловок. «Он допрыгнет до берега, со шлюпки ему бросят веревку, он подтянет шлюпку к берегу, и тогда все находящиеся в шлюпке смогут сойти па берег», - обосновала воспитательница (в роли помощника капитана) свое предложение. Андрей оправдал возлагаемые па пего надежды. В конце игры педагог обратила вни­мание детей на то, что если бы Андрей не был смелым и ловким моряком, не умел бы так хорошо прыгать, шлюпку могло бы отнести далеко в море. Тогда корабль и команда погибли бы. Игроки уже другими глазами смотрели па Андрея, в глазах которого светились искорки радости.

На выборе конкретной «игровой позиции» педагогом сказы­вается и уровень развития детской игры, возраст воспитанников, специфичность вида детской игры .

Что касается позиции «режиссера», то частое ее использование во взаимодействии с детьми в процессе игры вызывает опреде­ленное опасение. Проявление чувства меры, осторожности, так­тичности здесь представляется крайне важным. И анализ педа­гогической практики, и специальные исследования приводят к выводам о нежелательности (прежде всего с точки зрения разви­тия детского творчества, самостоятельности) полного, жесткого контроля, когда педагог - генератор идей, а его воспитанники лишь пассивные исполнители. Предпочтительна такая организа­ция совместной игры, где каждый ее участник - полноценный член «играющего коллектива».

Способность занять «игровую позицию» представляется важ­ной составляющей таланта воспитателя. Широкое использование принципа игры, «игровой позиции» обеспечивает успешность не только в содействии развитию ведущей деятельности дошколь­ника (игровой), но и существенно облегчает организацию педа­гогом других видов детской деятельности.

* Кипит работа в средней труппе. Сегодня это палуба, па которой под руководством «боцмана» (воспитателя) «наводится блеск» «мат­росами», ее питомцами. Стараются все...

■ С удовольствием трудятся и старшие дошкольники в ателье «Веселый портняшка» над изготовлением под руководством «мастера» (педагога) повой одежды для кукол.

■ Группа младших дошкольников.

Дети, играя, разбросали строительный материал и игрушки. Игра не клеилась. Надо было готовиться к обеду, по убирать детям не хотелось. Только один Стасик нехотя принялся за дело, другие стоя­ли рядом и смотрели. Я подошла к ребятам и сказала:

А ну-ка, давайте все вместе тянуть репку!

И вслед за Стасиком первая принялась за работу. А потом включились понемногу и дети. Работали дружно, только Галя не принимала участие в общей работе.

Иди, Галя, репку тянуть! - позвала я девочку.

Но Галя медлила. Когда па полу осталось всего лишь несколько кубиков, Галя побежала и начала убирать вместе с детьми. Когда все было убрано, я сказала:

Вот и вытянули репку!

А я - мышка, да?

Конечно, ты же помогла, мы все дружно работали и быстро все сделали! (По материалам М. М. Скудиной).

Не только жизненные наблюдения свидетельствуют об эффек­тивности использования «игровой позиции», игровых приемов при организации деятельности дошкольников (особенно млад­ших). Это доказано и в ходе специальных научных исследований. Так, в работе Н. В. Кудыкиной было выявлено, что там, где меж­ду взрослым и детьми были установлены игровые отношения, об­ращения взрослого положительно воспринимались дошкольни­ками в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада. Не о чудодейственной ли силе такой позиции писала известная поэтесса и тонкий дет­ский психолог А. Л. Барто?

Мы вчера играли в стадо,

И рычать нам было надо.

Мы рычали и мычали,

По-собачьи лаяли,

Не слыхали замечаний Анны Николаевны.

А она сказала строго:

Что за шум такой у вас?

Я детей видала много,

Таких я вижу в первый раз.

Мы сказали ей в ответ:

Никаких детей тут нет!

Мы не Пети и не Вовы

Мы собаки и коровы!

И всегда собаки лают,

Ваших слов не понимают!

И всегда мычат коровы,

Отгоняя мух.

А она в ответ:

Да что вы?

Ладно, если вы коровы,

Я тогда - пастух.

И прошу иметь в виду:

Я коров домой веду!

«Игра в стадо»

«Игровая позиция» значима и для большего в деятельности педагога. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому - Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ре­бенком, - делился секретами успеха своей работы педагог-гу­манист В. А. Сухомлинский. - Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Способность педагога занять игровую позицию - гарантия отыскать верную тропинку в этот Дворец, к достижению близос­ти, единения его с дошкольниками, проникновения в тайны внут­реннего мира своих воспитанников.