Планирование игр с правилами. Игры с правилами. «Черное и белое»

Практическое занятие 4

Игры с правилами

Вопросы для обсуждения

1. Специфические характеристики игры с правилами, роль в развитии ребенка дошкольного возраста,

2. Подходы к классификации игр с правилами.

3. Методика организации и проведения игр с правилами в разных возрастных группах.

Учебно-исследовательское задание:

1) опишите любую игру с правилами (не подвижную) по следующей структуре:

· название игры, ее вид (по классификации Х.Шварцмана, по содержанию и по дидактическому материалу);

· задача/и (с указанием возраста детей) ;

· средства реализации игровой задачи (материалы и оборудование);

· игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

· правила (нормативные, собственно игровые, правила установления выигрыша - определения победителя);

· результат (решение ребенком игровой задачи);

· варианты усложнения игры;

2) составьте технологическую карту руководства данной игрой с правилами:

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.

Однако для того, чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Изучение особенностей становления игры с правилами, определение условий, облегчающих ее освоение в дошкольном возрасте, необходимы для разработки путей систематического руководства самостоятельной деятельностью детей, сочетания различных ее видов, обеспечивающих наиболее полное развитие ребенка.

Игра с правилами, так же как и сюжетная является элементом детской субкультуры. Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен, один из видов традиционных игр (т.е. игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи, прежде всего, отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И.Ивич). Х.Шварцман, обобщая различные труды по этнографии игры, заключает, что игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую ее с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная, формализованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил.

В рамках этнографических исследований разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений или способностей) приводит Х.Шварцман:

1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции);

2) стратегические игры, требующие умственной компетенции;

3) игры, основанные на случайности, удаче (где результат не зависит от физической или умственной компетенции играющего).

В качестве оснований для классификации используются также характеристики, связанные с:

1) предметами, вокруг которых строится игра;

3) структурой игровой группы, наличием или отсутствием центральной, доминирующей функции в игре.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Также к играм справилами можно отнести компьютерные игры и развивающие (направленные на развитие психических процессов, например – игры Никитина). Так, дидактические игры подразделяются:

по дидактическому материалу - игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности: малой, средней,большой подвижности

По преобладающим движениям - игры с прыжками, с перебежками и др.

По предметам, которые используются в игре – игры с мячом, с лентами, с обручами и др.

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В ряде работ осуществлялись попытки детального анализа дидактической игры (А.К.Бондаренко А.И.Сорокина и другие). Так, А.К.Бондаренко разделяет дидактическую игру на игру с предметами, настольно-печатную, словесную. Рассматривая структуру дидактических игр, она выделяет следующие ее компоненты: 1) обучающую дидактическую задачу (которую ставит перед детьми педагог как игровую); 2) правило игры; 3) игровое действие.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова считают, что при таком подходе сливается сама структура игры и ее воспитательное, обучающее назначение (т.е. специфические компоненты игры и привходящие, «учебные» компоненты).

Специфические характеристики игры с правилами, по их мнению, наиболее отчетливо выступают при ее сравнении с сюжетной игрой.

Прежде всего, игра с правилами, по сути своей, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме.

Следующее отличие заключается в наличии правила (или свода правил) в игре с правилами. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и, что особенно важно, обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде). В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, тогда как сюжетная игра осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных.

Еще одним важным моментом, существенно различающим эти два вида игры, является характер самого процесса деятельности. Процесс сюжетной игры не имеет объективно заданного конечного, завершающего результата; момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих. Развертывание сюжета игры носит поступательный характер, он потенциально незавершаем. В игре с правилами есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует.

Так же, как в сюжетной игре ее принципиальная незавершенность связана с поступательным развертыванием сюжета, в игре с правилами завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывали в своих работах Ж.Пиаже, К.Гарви.

И наконец, эти два вида игры различает тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре (если она протекает как совместная) это отношения дополнительности, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В игре с правилами это отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.

Из всего перечня специфических черт игры с правилами, взаимосвязанных друг с другом, в качестве центральной характеристики можно выделить результат игры - выигрыш. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты - получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).

Общая схема процесса развертывания игры с правилами

Первоначально играющие должны занять равные исходные позиции. Это значит справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, если таковые предполагаются, порядок вступления в игру участников и т.п.). Затем должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. Далее, для повторения игрового цикла должны быть вновь определены исходные позиции играющих.

Все эти моменты предполагают использование правил трех видов:

первый - нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости),

второй - собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре),

третий – критерии или правила установления выигрыша - определения победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех, тот выигрывает», «кто больше всех, тот выигрывает» и т.п.). Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности.

При этом очевидно, что диапазон нормативных правил (различные формы жребия, очередность) и правил (критериев) выигрыша весьма невелик; в одном и том же виде они могут быть применены к самым различным играм. Все же многообразие игр с правилами существует за счет собственно игровых, конкретных (можно назвать их условно инструментальными) правил действия. Состав и содержание этих правил может определять простоту или сложность игры.

В исследованиях, проведенных под руководством Н.Я.Михайленко, Н.И.Кустовой, Л.С.Карташоваой на материале анализа большого количества детских игр показано, что игровые правила задают весьма типичные модели игрового поведения внутри игрового цикла.

Во-первых, функции участников могут быть одинаковы, и они последовательно реализуют игровые действия, состязаясь друг с другом.

Во-вторых, игра может включать две основные антагонистические функции и, соответственно, две состязающиеся стороны (независимо от того, представлены они отдельными играющими или командами).

В-третьих, в игре может быть выделена отдельная функция, отличающаяся от остальных преимущественной активностью (функция ведущего, например), от которой зависят действия остальных играющих.

Как уже отмечалось, игре с правилами свойственна такая характеристика, как цикличность (многоконность). Цикл (кон) игры заканчивается выигрышем одной стороны и проигрышем другой (других). Возобновление игры обеспечивает возможность проигравшим, в свою очередь, достичь успеха. В связи с этой характерной особенностью игры с правилами необходимо расширить анализ ее процесса, рассматривая не только единичный цикл, но и переход от одного цикла к другому. Обычно при переходе от одного цикла к другому заново происходит распределение функции (мест) играющих или их перераспределение по отношению к предыдущему циклу. Весьма типична для игры с правилами своеобразная награда победителя, заключающаяся в том, что при переходе к новому циклу он получает право на первый ход (место начинающего игровые действия) или функцию с преимущественной активностью (например, ведущего). Правило перераспределения функций при переходе от одного цикла к другому представляет собой особую норму деятельности, которая не принадлежит ни к универсальным нормативным правилам, ни к собственно конкретным игровым, однако для развертывания процесса совместной игры необходимо ее освоение.

Рассмотренные специфические характеристики и общая схема развертывания процесса деятельности, по-видимому, в тех или иных типах игры с правилами представлены в более или менее четком, «открытом» виде.

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н. Леонтьев, овладеть правилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

Основываясь на данных Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, К.Гарви Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова выделили пути становления игры с правилами:

Первый путь – естественное развитие в игре правила как обобщенного знания, а также стихийно складыающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие.

Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата.

Третий путь – целенаправленная педагогическая организация условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в своем исследовании показали линии формирования игры с правилами:

– самостоятельная совместная деятельность, соответствующая специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом (в возрасте двух с половиной - четырех лет);

– игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил (четырех - пяти лет);

– игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил (пять - семь лет)

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли-тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом .

Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы:

1. Дидакти-ческие подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные)

2. Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж-ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа-та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей. А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра-вил. В играх с правилами ребенок учится управлять сво-им поведением, это и определяет их воспитательное значение.

Игры с правилами дают возможность каждому участни-ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается са-мостоятельно оценить свои действия и действия других иг-рающих. Таким образом, игры с правилами бла-гоприятны для развития у дошкольников способности к вза-имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си-туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани-ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство-ванию.

Сюжетно-ролевая игра как разновидность творческих игр. Современные подходы к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми .

Основой сюжетно-ролевой игры явля-ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю-чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскры-вать роли, где развернут игру, и т. п.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет-ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка спо-собности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини-мает характер перевоплощения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

1. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы-товые (игры в семью, детский сад), производствен-ные , отражающие профессиональный труд людей, обще-ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу).

3. Роль - средство реализа-ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном игре персонаже.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет-ся в двух направлениях:

Формирование игры как деятельности: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние годы;

Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Сущность режиссерских игр .

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников.

Особенностью режиссерской игры является то, что парт-неры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предме-ты и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Есте-ственно, что такое игровое общение для маленького ребен-ка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, ис-кать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замыс-ла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Ребенок учится распоряжаться своими силами.

Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное зна-чение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев ре-жиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная дея-тельность и остаются такими в раннем и младшем дошколь-ном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдают-ся и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте воз-никают совместные режиссерские игры. Объединяются дети обычно по 2-3 человека. Дети вместе при-думывают сюжет, подбирают необходимые иг-рушки, предметы, исполняют роли. В совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, ре-жиссерские игры создают предпосылки для возник-новения сюжетно-ролевой игры.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному ру-ководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игро-вого материала, внесением новой игрушки, которая отве-чает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесо-образно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Подбор игрового материла для режиссерских игр - необхо-димое условие для их развития.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, заме-чаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к поста-новке проблемного задания, наводящего вопроса. Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

Характеристика театрализованных игр .

Театрализованные игры представляют собой разыгры-вание в лицах литературных произведений (сказки, расска-зы, специально написанные инсценировки). Герои литера-турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фан-тазией, - сюжетом игры . Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности , которая проявляется в способности к эс-тетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, осо-бенности речевых оборотов.

От детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями.

Передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики), инициативы, са-мостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа:

1. Освоение литературного текста, который будет драматизировать-ся;

2. Этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о пер-сонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

3. Сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из роле­вых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.

Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы

характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй- правила передаются по традиции от одного по­коления детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие оп­ределенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержит­ся в самом процессе игры. Однако теперь он опосредо­ван конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы»-не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют под­вижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):

1. Имитационно-процессуальные игры и элементар­ные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сю­жету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориенти­ровкой на определенные достижения.

Распределение групп игр по возрастам

Как видно из таблицы, в 5-6 лет значительно уве­личивается (по сравнению с младшим дошкольным воз­растом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мыш­ки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зай­цы» и др.). Ведущее место в 6-7 лет приобретают под­вижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориен­тировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит раз­витие игровой деятельности от игр с развернутым сю­жетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверж­дают: чем младше дети, тем содержательнее и непос­редственнее должна быть связь между правилами, кото­рым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выде­ление условных правил, никак не связанных с сюже­том (85).

К играм с правилами относятся не только подвиж­ные игры, но и дидактические игры. Сущность дидакти­ческих игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель-содейство­вать формированию познавательной активности ребен­ка. Дидактическую игру используют не только как сред­ство закрепления знаний, но и как одну из форм обу­чения (76,81 и др.).

Дидактическая игра включает в себя несколько ком­понентов: содержание, игровые действия, правила, ди­дактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из че­го сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предме­ты, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно - горячо» детей учат различать теплые и хо­лодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о на-

значении мебели и предметов домашнего обихода. Ве­лико и значение правил, определяющих что и как дол­жен делать каждый участник игры, чтобы решить за­дачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет за­ключаться в отгадывании предмета по голосу, в дру­гих - по его описанию, в третьих - в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладыва­нии кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в ди­дактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить вы­держку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется за­крыть глаза и не открывать их, пока не будет дан спе­циальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку,"но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, од­нако и они доступны шестилеткам.

К играм, характерным для шестилетних детей, отно­сятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, иг­ры-грезы. Они уже отличаются от типичных для до­школьника игр. Главное, что в них изменяется, - это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматри­вать как своеобразную «предэстетическую» деятель­ность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-пер­вых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные дейст­вия изображаемого персонажа; это не непосредствен­ное подражание и имитация, а скорее свободное творче-

ское построение, отталкивающееся от тех или иных ис­ходных представлений ребенка.

Во-вторых, важным для развитой игры-драматиза­ции является не просто то, что ребенок изображает, иг­рая роль, но то, как он это делает, насколько совер­шенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм пе­рехода к продуктивной эстетической деятельности с ха­рактерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей (146, 322-323).

Теоретические основы планирования педагогического процесса в ДОУ. Значение планирования. Виды и формы планирования. Требования к планам и условия грамотного планирования. Методика планирования воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении.

Творческие сюжетно-ролевые игры, их основные особенности. Структура сюжетно-ролевых игр и средства изображения в игре. Задачи и разнообразные методические подходы к руководству сюжетно-ролевыми творческими играми детей дошкольного возраста.

Теория игры. Игра как основной вид самостоятельной творческой деятельности дошкольников, ее значение во всестороннем развитии личности ребенка. Происхождение игры, ее социальный характер. Классификации детских игр.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность. Все эти важнейшие качества формируются в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.
Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая "готовность" не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия. Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Элоконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда - создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение.

В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладение миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещение (в место людей – кукла), упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов настольными играми, а после 11 – в дочки-матери. Игру можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Анализируя игру как вид деятельности следует прежде всего изучить ее природу. В иностранной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям этапы хлебопашества, игры с животными – скотоводства и т.д.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводится занятие по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающее детей к школе. Имеется положительный опыт обучения в игре дошкольников в детских учреждениях музыки, рисованию, иностранному языку.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки». К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду. А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Гросса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.

Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность. Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.

Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Классификация детских игр.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому в педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул классификацию, положив в основу принцип дифференцированного влияния игр на развитие:

Ума (умственные игры);

Внешних органов чувств (сенсорные игры);

Движений (моторные игры).

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационные: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни».

П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение игр с правилами , создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами, придуманные взрослыми .

В современной педагогической литературе и в практике игр, которые создаются самими детьми, называются "творческими ".

Творческие игры различаются:

По степени самостоятельности;

По организации и количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные;

По виду: игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации, строительные;

По игровому материалу.

При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы - подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики».

В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Гуси-лебеди», «У медведя во бору», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.

Между играми с правилами и творческими много общего : наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла и развитие сюжета. В играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Таким образом, воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка. Это наиболее спонтанное проявление ребенка. Ей присущи основные черты: эмоциональность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. По своему характеру – это отражательная деятельность. Основной источник, питающий игру – окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Однако в игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются.

Ролевая игра – источник формирования социального сознания ребенка, в ней он отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения. Это форма моделирования ребенком социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам. Но самое главное – в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Психологические и педагогические исследования, а также практика доказывают, что начало развития творческих способностей детей, приходится на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле - выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя - развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка. Задача педагога, - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность. Обучение играет огромную роль в "разумной творческой деятельности" ребенка. При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.

Основными структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются:

- воображаемая ситуация - складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя играющие;

- сюжет игры – это та сфера действительности, которая отображается детьми в игре. Сюжеты игр подразделяются на следующие темы: бытовые; производственные; общественные. На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент игры. Для ребенка роль – это его игровая позиция. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Всякая роль содержит свои правила поведения. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Длительность сюжетной игры:

в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.);

в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.);

в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней).

В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Руководство творческими играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Часто ставится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии.

Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. Содержание игр разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение.

наталья бортулева
Консультация «Классификация игр с правилами»

Игры с правилами дают возможность систематически упражнять детей в становлении у детей определённых привычек, они очень важны для физического и умственного развития, воспитания характера и воли. Без таких игр в детском саду сложно было бы проводить воспитательно-образовательную работу. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, друг от друга, много из них передаётся из поколения в поколение.

Дидактические игры способствуют, главным образом развитию умственных способностей детей, поскольку содержат умственное задание, в решении которого и есть смысл игры. Они также способствуют развитию органов чувств, внимания, логического мышления. Обязательным условием дидактической игры являются правила , без который деятельность приобретает стихийный характер.

Правила дидактической игры составляют ее ведущий элемент, они четко объясняются ребенку перед началом игры, а также напоминаются в процессе ее выполнения. Отход от правил игры делает ее или неинтересной или в превращает в другие разновидности игр. Например, игра в \"Растительное лото\", предусматривает использование такого игрового материала, как специальные карточки, разделенные пополам, каждая половина содержит изображения разных растений. Дети должны составить лото, присоединяя карты половинками с изображением одинаковых растений. Оговариваются требования к победителю, дети заранее знают - победит тот, кто при составлении допустит наименьшего количества ошибок. Для выполнения правил

явление

видах :

Игры – занятия;

Дидактические игры.

Дидактическая игра используется при совместной деятельности педагога и детей, в свободной деятельности детей и в непосредственно образовательной деятельности.

Виды дидактических игр :

Игры с предметами;

Настольно-печатные игры;

Словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Для выполнения правил игры дети должны сравнивать изображения растений между собой, искать в них общие и отличительные качества.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление : она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребёнка.

Дидактическая игра, как игровой метод обучения рассматривается в двух видах :

Игры – занятия;

Дидактические игры.

Дидактическая игра используется при совместной деятельности педагога и детей, в свободной деятельности детей и в непосредственно образовательной деятельности. Виды дидактических игр :

Игры с предметами;

Настольно-печатные игры;

Словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками : цветом, величиной, формой, качеством. Настольно - печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам : парные картинки, лото и др. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя их характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Сегодня появились дидактические игры на основе компьютерных программ. Компьютерные игры наряду с традиционными играми включаются в педагогический процесс детского сада; они открывают новые возможности в развитии дошкольника. В компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях обычными средствами трудно или невозможно понять и усвоить.

Подвижные игры важны для физического воспитания дошкольников, потому, что способствуют их гармоническому развитию, удовлетворяют потребность малышей в движений, способствуют обогащению их двигательного опыта.

Подвижные игры относятся к группе игр по правилам , их компонентами выступают игровые действия, определенное оборудование (мяч, обруч, флажок и т. д., роли и сюжет. С такими играми детей знакомят взрослые. Впоследствии дети хорошо усвоив правила , по собственной инициативе разыгрывают их. Правила составляют важное условие проведения подвижных игр, благодаря которой от ребенка требуется соответствующая регуляция своего поведения приобретении я навыков саморегуляции становится основой для развития у ребенка произвольности как черты его личности. Например, в игре \"Волк и козлята\" нужно внимательно следить за поведением и намерениями \"волка\", а кто этого не умеет - попадет в его лапы.

Подвижные игры оказывают развивающий влияние и на другие стороны психики и личности ребенка. В их процессе формируются важные интеллектуальные качества : наблюдательность, внимательность, воображение, память. Ребенок должен заранее представлять действия партнеров по игре, чтобы вовремя \"спрятаться\", \"замереть\" и т. д. В течение игры нужно помнить ее правила . В подвижных играх происходит совместная деятельность детей, благодаря чему возникают мотивы соревнования, соперничества, стремление к лучшим результатам. Дети учатся играть в команде, то есть учитывать действия своих товарищей, их успехи и ошибки, помогать им, радоваться их успеху, переживать гордость за достигнутые результаты.

С детьми дошкольного возраста проводят две разновидности подвижные игр – сюжетные игры и игровые упражнения (несюжетные)

В основу сюжетных подвижных игр положен опыт ребёнка, его представление о движениях, характерных для того или иного образа. Движения, которые выполняют дети во время игры, тесно связаны с сюжетом. Большинство сюжетных игр коллективные, в них ребёнок учится согласовывать свои действий с действиями других об окружающем мире (действий людей, животных, птиц, который он отображает игроков, не капризничать, действовать организованно, как этого требуют правила . Игровые упражнения характеризуются конкретностью двигательных задач, в соответствии с возрастными особенностями и физической подготовкой детей. Если в сюжетных подвижных играх основное внимание игроков направлено на создание образов , достижение определенной цели, точное выполнение правил , что часто приводит к игнорированию чёткости в выполнении движений, то во время выполнения игровых упражнений дошкольники должны безукоризненно выполнять основные движения.

Во многих из этих игр содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту. Предлагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает не только помощь в адаптации, но и усвоение знаний, умений, нравственных правил . Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал.

В заключении хочется отметить, что игра, как всякая творческая деятельность, эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.